教育惩戒：引导学生良性发展
优等生真能让人无忧吗
文/万咏英
在我们的教育教学活动中，成绩面前论英雄之风盛行。在这种背景下，优等生身上的光环遮住了其自身的瑕疵。于是，许多教师认为优等生求上进、成绩好，管理起来轻松无忧。应该说，这种认识如果只停留在一定层面上来说，是有道理的。但是，如果你仔细观察，就会发现优等生身上的问题很多，只不过其更具有隐蔽性。优等生的问题主要有以下几个方面：
一、立规与守规相悖
我一直带优生班，每一届学生入校时，都积极参与班规的制订，他们都明白没有规矩不成方圆的道理。然而，在执行自己制订的班规的过程中，却不断发生摩擦。究其原因，小学时，这些学生分散在不同学校的不同班级，他们都是班级的宝，相对其他学生，他们表现较好，即使不好，优生的身份也可让他们免于制裁。如今，优生集中了，优待没有了，当处罚摆在自己眼前的时候，他们都希望规则只制约别人而宽待自己。
二、独立与依赖共存
优生受到方方面面的呵护较多。家里父母包揽一切，学校老师宠爱有加，除了学习，他们很少独立应对一些事情。因此，他们独立生活、独立处事的能力较弱。然而，到了中学之后，由于青春期心理的发展，他们开始渴望独立、羡慕自由，不愿意再做父母面前的乖宝宝、老师面前的乖学生。他们将顺从看作懦弱，将叛逆看成有个性。这种想独立又摆脱不了依赖的心理矛盾，使得他们青春期的叛逆性更明显。
三、自我与他人矛盾
优等生由于长期处于一种众星捧月的位置，习惯于凡事以自我为中心。当他们集中在一个群体中时，由于互不相让，更容易因一些小事而产生摩擦。虽然他们也懂得宽容的道理，但是，一旦与自己的利益相冲突，他们首先想到的还是自己。
四、自尊与自卑冲突
优等生自尊心、进取心强，喜欢争强好胜，希望自己各方面都比别人强。这些是促使他们不断进步的动力。但是，如果在前进中受挫，他们更易于自卑，由过去的自信、自尊转向自我怀疑，很难面对失败。过去的荣耀、父母的期望、他人的评论……这一切会使他们的思想走向偏激，加上青春期的自闭，会产生很多心理障碍。
五、纳己与纳人碰撞
优等生比较自傲，他们能悦纳自己却不易悦纳他人，尤其对于与自己实力相当的对手，他们更易于嫉妒。面对他人的成绩，他们内心焦虑，外表却表现出不屑一顾。妒忌有时是一剂良药，有时却是一杯苦酒，有时是动力，有时又可能转化成嫉恨。
以上是优等生最明显的几组特征。作为教育工作者，我们不仅要将目光停留在优生的成绩上，更要关注他们的生理和心理特征，有针对性地实施自己的教育策略。如对于顽皮型优生，教师可采用棒打七寸疗伤法；对于易自卑型的优生，教师就得运用和风细雨悄润物的方法；对于自傲型优生，教师则可采用不冷不热隔离法；对于边缘型优生，教师可用名人名言励志法……我们要为优生的发展提供更广阔的空间，让他们飞得更高、更远！
对优等生，老师也要为其多忧！
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教育惩戒：引导学生良性发展
教育惩戒：引导学生良性发展
姚计海/丁泽
教育惩戒是一个颇有争议的话题，有赞同者，也有反对者。之所以有很多争议，关键在于人们往往从不同角度来理解教育惩戒的内涵。看问题的视角不同，自然会持不同观点。在探讨教育惩戒的合理性及如何运用之前，我们应首先对教育惩戒的内涵作一界定。
教育惩戒不是体罚
教育惩戒是教育者为了引导和促进学生良好发展，在理性调控的情绪状态下，对学生不符合要求或规范的行为施以符合其发展规律的惩罚或告戒。
从中可以看出，教育惩戒的目的在于改正学生的错误或引导学生的行为，促进其良好发展，而不是伤害或阻碍学生身心发展。因此，教育惩戒不同于违背学生发展规律、有损学生身心健康的体罚或变相体罚。
教育惩戒要求教育者在实施惩戒的过程中要理性调控其情绪或情感。如果教育者做不到这一点，就不能够惩戒学生。教育者以非理性或情绪化的方式惩戒学生，往往会导致惩戒过度或惩戒不当，难以实现教育惩戒的目的。
教育惩戒的方式要符合教育规律和学生发展的规律。教育惩戒取得实效的关键在于它根据学生的身心发展特点加以实施，这是教育惩戒之所以具有合理性的根本所在。
教育惩戒有其存在价值
从本质上讲，教育惩戒是通过外界力量使学生的心理或行为发生某种改变。在中小学教育阶段，尤其小学阶段，学生内在动力和自我控制能力发展并不成熟，难以完全依靠内在力量来调控自我认识与行为，还需要外在力量来加以引导和支持。教育惩戒作为引导学生发展的外在力量，它既是教育者管理学生的有力保障，也是学生自身发展的需要。
从社会学习的角度来看，教育惩戒有助于抑制学生的错误行为，它可以引导众多学生通过观察学习，看到有错误行为的学生受到惩罚，从而引以为戒。
行为主义学习观认为学习就是刺激与反应之间建立直接联系。改变学生行为的途径在于外界刺激，外界刺激是引起学生行为改变的决定因素。行为主义认为当学生出现错误或不良行为时，外界惩戒是使其改正的有力手段。而认知主义学习观认为学习或行为改变要以人的内部认知状态为中介环节，学习并不是刺激与反应之间形成简单的联结，人并不是机械被动地接受外界刺激而作出反应。
随着学习理论的不断深化，强调外界刺激的行为主义与强调内在信息加工的认知主义之间不断融合，形成认知行为主义，它有力地阐释了人的学习原理。它认为培养或改变学生观念和行为既依靠外界刺激的作用，也需要学生内在认知加工的作用。
因此，教育惩戒并不排斥充分考虑学生的内在心理特点和发展规律，强调不能简单地对学生的错误或不良行为施以惩戒。教育惩戒作为引导学生发展的外界刺激因素具有一定积极作用，尤其当学生的内在认知发展并不成熟时，教育惩戒更有其存在的价值。
儿童道德发展需要教育惩戒
瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）指出，儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程，他把儿童道德发展划分为四个阶段：（1）自我中心阶段（25岁）：儿童还不能把自己同外在环境区别开；（2）权威他律阶段（68岁）：儿童顺从外在道德权威，把规则看作是固定不变的；（3）可逆性阶段（810岁）：儿童不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴共同约定的，品德由他律向自律过渡；（4）公正阶段（1112岁）：儿童产生公正观念，开始倾向于主持公正、平等。
在此基础上，美国教育心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）也提出了颇具影响的道德发展阶段理论。他认为人的道德判断具有三种发展水平：（1）前习俗水平：往往从行为结果及与自身的利害关系来判断是非；（2）习俗水平：往往以法律与秩序作为道德判断标准；（3）后习俗水平：力求通过道德价值和道德原则作出内在的解释。
中小学教育实践表明，学生道德发展不断走向成熟，但存在不成熟的方面，比如小学低年级学生经常需要他律来调控其行为。因此在学生身心发展不成熟的时期，在学生道德发展缺乏自律性的情况下，教育惩戒作为他律力量将有助于学生分辨是非善恶，有助于学生形成良好的道德认识、情感和行为。
