自闭症儿童行为问题之功能性评量的应用二
壹、前言
身心障碍学生常因为生理及心理的因素而产生种种行为问题，例如自伤行为、攻击性行为、刻板行为及特殊情绪困扰等。这些行为问题在他人眼中看来或许并无意义，但其实却常常表达了学生想藉由行为问题与人沟通的目的。这些问题行为不仅影响学生本身的学习和生活适应，也会干扰到其它同学或父母师长，造成父母及老师相当大的困扰。因此，运用何种策略来改善发展性障碍学生的问题行为，一直受到相当的关心与重视。然而行为问题的功能性评量即在找出潜藏在行为背后所代表的意义及目的，以设计出能改善学生行为问题的介入策略。
本文先探讨自闭症儿童的问题行为，简介功能性评量的意义及目的，再说明其实施方式及自闭症儿童问题行为的辅导实例，使老师能据以分析自闭症发生行为问题的原因，设计合适的介入方案。
贰、自闭症者的问题行为
自Kanner在1943年首度提出Autism（自闭症）这个名词，虽然其成因仍未有定论，但自闭症者之特殊行为一直是研究人员关注的焦点。依据美国精神医学会（简称APA）所主编的精神疾病诊断及统计手册第四册（简称DSM-IV）之诊断标准，将自闭症归类为广泛性发展障碍（PDD）其行为主要特征如下：
1.社会性互动方面有质的缺陷，并且至少具有下列四款规定中其中两款，才能合乎标准（APA，1994）（1）非口语行为有显著的障碍。如视线接触、面部表情、身体姿势、以姿势规范社会性互动等行为使用上。（2）无法发展出符合其发展水平的同侪关系。（3）缺乏主动寻求与他人分享喜悦、兴趣或活动的行为。（4）缺乏社会或情绪的互动关系。2.沟通行为呈现质的缺陷。3.其行为、兴趣及活动上呈现局限、刻板、重复的形式。4.在三岁以前即在下列领域中，任何一项之发展迟缓或功能异常：（1）社会互动，（2）社会性沟通的语言使用，（3）象征性游戏。由DSM－IV自闭症诊断标准的项目中可以看出：自闭症学生最大的障碍点在于社会性互动与口语沟通能力的缺陷。而自闭症儿童除具有沟通障碍、社会性互动障碍外，行为问题亦为其主要障碍之一。自闭症儿童的行为问题不仅让父母亲的教养倍感困难，也是父母压力的主要来源，更是学校教师深感困扰的部份。以下分别介绍自闭症儿童常见的行为问题。
一、不服从行为
自闭症儿童的问题行为中，以不服从行为、退缩行为二类出现率、频率、强度最高。显示不服从行为乃是自闭症儿童相当严重的行为问题。而造成不服从行为的成因很多，Gelfand、Jenson和Drew指出可能的原因包括：生理或遗传因素（如：基因异常、神经系统异常）、家庭因素以及模仿而来。而国内学者施显烇指出不服从的原因包括：不能也非不为也（如注意力缺陷过动症的小朋友即无法安静坐在椅子上，这项要求显然是过动症的小朋友能力所不及的）、沟通问题（下指令时儿童注意力并不集中，以致其不服从指令）、过去的经验（在儿童过往的经验中许多指令是为了控制其行为，儿童自然不服从）、认知与态度（如果儿童认为指令是为了要找他麻烦，自然不肯服从）。
由于多数有不服从、不合作行为的自闭症儿童，普遍有配合度差、不喜被要求、拒绝学习的问题，加上过度勉强时，常衍生出更多的问题行为，如生气、攻击别人、自我伤害等，不仅教师指导难度倍增，更使得教师裹足不前。长此以往，不但严重影响师生互动，对自闭症儿童本身更有诸多不利的影响，如：学习动机降低、参与度减少、人际关系恶化、逃避学习日趋严重等，进一步可能造成退化的现象。
然而当不服从行为出现后，很多时候自闭症儿童都能如愿的达到目的（如，想逃避学习就真的逃掉了学习；希望做想做的事就得到了做该事的机会等），此即受到不当增强的影响，而让不服从行为持续被维持下来。因此，我们应设法导正自闭症儿童的不服从行为，以免影响其学习。
二、攻击行为
一般而言，攻击行为可分为身体攻击与口语攻击，临床上自闭症儿童主要的攻击行为为身体攻击而很少口语攻击。在攻击行为中，自闭症儿童最常出现的三项行为是：推、抓、捏人，踢、打、咬人，乱摔东西。
而且攻击行为伴随课程难度上升而出现，因此，教导功能性语言「我要协助，我不会」等，能有效降低攻击行为的出现。造成自闭症儿童攻击行为的主要原因有：获得他人注意、快感、逃避被要求做某件事，而当自闭症儿童的攻击行为出现之后，往往也都能达成其目的。而且这些行为不仅会阻碍本身的发展，且会对他人造成伤害，更会使他从学习环境中被抽离，对自闭症儿童实有重大影响。因此，依张正芬的研究发现，攻击行为在自闭症儿童的问题行为中不论出现率、频率、强度都是最低，但一有这些行为出现，常常是比较严重。
三、固执行为
固执行为和自闭症的关系最密切，因为这是诊断自闭症儿童的一项重要标准。自闭症儿童的固执行为和自我刺激行为、刻板行为、重复行为常被当成同义词使用，指的是坚持以固定而重复的方式做一件事，而这种方式常常是奇特的、怪异的。Durand和Carr以四名自闭症儿童为受试者，观察发现：课题难度增加时，在教室中摇晃身体和晃手的行为都有增加的趋势，亦即课题难度增加时，刻板行为明显上升。Groden指出，自我刺激行为和焦虑及挫折有关。而国内学者张正芬也发现，固执行为的出现主要获得的为紧张的减轻。另外，Murdoch指出，很多障碍儿童因为无法发展出更复杂的行为以因应所处的环境，因此会出现婴儿阶段常见的反复的、固定的自我刺激行为。自闭症儿童常见的刻板行为亦可见于有些正常幼儿身上，但自闭症儿童的刻板行为与健康儿童不同之处在于和周遭环境无关且长时间从事，且往往具有阻断外来刺激的作用。因此，固执行为或自我刺激行为具有逃避困难、减轻焦虑、挫折或阻断外界刺激的功用。
四、退缩行为
退缩行为在低智力的自闭症儿童身上比在高智力自闭症儿童更易出现。张正芬研究指出，退缩行为中不论是对四周情况不关心、眼光少和人接触、不喜欢和别人接触、长时间坐或站在同一地方，其出现率与频率均相当高，显示退缩行为是自闭症儿童中普遍存在的问题行为，相当值得关注。而退缩行为出现的主要原因为逃避被要求做某事，以结果论，自闭症儿童常能达成其目的，并舒解自身内心的紧张与焦虑。
五、自伤行为
在自伤行为方面，Carr和Durand研究发现，自闭症儿童在较少获得大人关注的情况下，出现较多的自伤行为。因此，他们教导自闭症儿童当他们想获得大人注意时的沟通方法，结果发现不但自伤行为减少了，连带的沟通行为也增加了。Hagopian，Fisher和Legacy以四名障碍学生为研究对象，发现当这四名学生出现自伤行为时会得到他人的关注，因此，他们也学会用自伤行为来获得他人的注意。而Vollmer，Marcus和Ringdahl发现自我伤害与厌恶学习有关，当他们不想学习时就出现自伤行为以逃避学习。在介入阶段，研究者以固定时距提供逃避的方式做为消弱自伤行为的策略。结果显示：研究对象的自伤行为明显减少。而国内学者张正芬的研究也发现，自闭症儿童出现自伤行为的主要原因为：获取快感、减轻焦虑、引起他人注意。综合上述研究可发现，自闭症儿童之所以出现自伤行为主要是为引起大人的注意或逃避学习。在自闭症儿童的问题行为中，受到最多关切的一向是攻击与自伤行为，因为此二行为会使他人或自己受到直接的伤害，严重时尚会影响生命安全。而研究中也发现自闭症儿童较常出现的自伤行为为：打自己头或身体、咬自己身体部位、抓抠皮肤，然其出现率与频率并不是很高。虽然如此，但是自伤行为一旦出现往往是比较严重的，不可不慎。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
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通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
自闭症儿童行为问题之功能性评量的应用二
参、功能性评量的意义及目的
功能性评量是一种收集问题行为数据并分析其功能的过程，主要包括行为评量与介入二部分。它的目的是透过有效数据的收集与分析以增进行为介入的效果与效率。Oneil等（1997）指出，实施功能性评量的理由有二。首先，有关何时、何地及为什么发生行为问题的讯息对建立有效的介入计划是非常重要的，常能避免错误的介入计划发生。其次，采用功能性评量处理严重行为问题是一种专业的标准。因此，功能性评量是提供障碍儿童行为支持方案的一种专业标准。
功能性评量的结果主要在获得以下数据：
1.确认行为问题会发生或不会发生的事件、时间及情境等。2.清楚地描述行为问题，行为的种类及定义、发生频率、关联性等。3.确认维持行为问题结果（即行为问题的功能）。4.发展出能描述特定行为，发生行为的特定情境及维持行为的结果或增强物的总结性叙述或假设。5.收集直接观察资料以支持总结性叙述。
杨瑛认为功能性评量的功用有四：
1.预测何时行为问题会或不会出现。2.了解维持行为问题的原因。3.找出预防行为问题出现的方法。4.设计对行为问题出现时的对策。
因此我们知道利用功能性评量我们能了解问题行为的发生包括事前原因、目前行为表现及行为结果，所以了解行为问题的来龙去脉之后，便可以针对问题行为提供介入方案或支持性计划，有效地改善学生的行为问题。
近年来，功能性评量应用于介入自闭症儿童的研究相当多，且焦点多集中在与沟通有关的行为（如鹦鹉式语言、奇声、独语）或自我伤害行为（如打手、咬手）等的分析，以切确了解这些行为背后真正的意义、目的为何？个体所要表现的东西为何？基本上，由于功能性评量强调每一行为均有意义、有目的，因此以往在父母、老师眼中是「没有任何原因的」、「毫无意义的」、「莫名其妙的」、「应该消弱、去除的」行为，透过功能性评量的结果，大多能找出这些行为的意义与目的，使得原本受忽视而不可取的行为，能在新的解读方法下得到理解与接受的机会。并且从而研拟最适当的介入方式，以协助个体习得一般人能理解、可接受的行为。
肆、功能性评量的实施方式
功能性评量有效运用于自闭症儿童问题行为的处理上，在介入策略的选择方面，也多以正向的策略。以下就来探讨功能性评量的实施方式：
功能性评量，最常使用的方式有直接观察法、相关人士数据收集法、功能分析法三种。
一、直接观察法：
直接观察法主要是透过对个案在日常生活中（如家庭、学校、机构、小区）收集完整资料，以便针对问题行为加以分析，最常采用的方法是A-B-C的行为分析法，即找出行为的前事刺激（Antecedent）、行为目前行为（Behavior）、行为结果（Consequent），并从中归纳出目标行为与事前刺激、行为结果之间的关系，以找出行为所代表的功能涵义。
根据一位担任自闭症教学的普通班老师表示，运用ABC理论介入问题行为处理成效良好，例如针对一位中度自闭症学生在上课时，会动手抠扯小腿上的皮肤，导致皮肤严重破皮和红肿；经过老师运用ABC方法介入后发现，上数学课时会有这种情形，而其它的课程时（如国语、美劳、音乐等），则没有这种情形，在老师进一步观察后发现该生对数学课所上的内容感到困难，这时老师采用个别指导方法，如该生仍然无法理解老师所上数学课内容，则老师允许该生可以去学习角玩积木或写字，如此处理方式后，该生不再做出自我伤害身体（动手抠扯小腿上的皮肤，导致皮肤严重破皮和红肿）的行为。
另一个案为轻度自闭症，会在同学画图时，抢同学的蜡笔或彩色笔，丢到垃圾桶内，然后拍手说好棒；该班老师和家长沟通探讨后发现，原来该生的弟弟在家中装潢得非常富丽堂皇的墙壁上乱涂鸦，该生去抢弟弟的彩色笔，丢到垃圾桶里，这时父亲鼓掌拍手叫「好棒」，原先只因为弟弟在漂亮的家中乱涂鸦，父亲看到哥哥把彩色笔抢下并丢到垃圾桶，本能赞美说好棒，没想到造成自闭症哥哥误以为他这样的行为是对的，应该得到别人的肯定和赞美。为了改正这个行为，父亲在家中扮演起纠正的角色，在该生丢弟弟的彩色笔到垃圾桶时，不再拍手叫好棒，反而大声纠正：『不可以丢到垃圾桶』！经过反复纠正后，该生在学校不再于同学画图时，抢同学的蜡笔或彩色笔，丢到垃圾桶内，然后拍手说好棒。
另外根据文献报告，针对一名自闭症男童吃饭时，会经常离开座位，研究者运用ABC方法介入，发现男童会离座是因为遇到讨厌吃的食物（例如义大利面），此时家人就会给他比较喜欢吃的食物（如花椰菜），在此情境下，该男童认为只要他一离座，再回座便有喜欢的食物可吃。因此，研究者建议男童母亲，下次当该男童吃饭时离开座位，不要再供应他食物，直到下次用餐的时间，结果成功矫正该男童的问题行为。
行为观察有许多不同的纪录方法，常见的除上所述之ABC分析，方格分析法，行为沟通功能分析法，和功能评量观察表。在做行为观察时，为了充分掌握目标行为的正确性，观察地点与时间应再可能范围内扩及生活的不同时段与不同层面(如小区、教室、家里等等)。观察法是直接取得行为的有效方法，但需要花费大量的时间去收集数据，收集到的数据可能因为过于庞杂而在分析时遭遇到相当大的困难和挫折，但研究者或教师若能克服上述困难，观察的效果可进一步提高。
二、相关人士资料收集法：
这种方法主要是透过教师、家长或其它相关人士等，采用访谈、评量等方式，对个案的问题行为进行数据收集。目前使用最多的是由Durand&Crimmins所发展出来的动机评量表（简称MAS）可分析出四种行为功能为：（一）获得注意力（二）逃避（三）自我刺激（四）要求物品或活动。
每种功能有4题，共计16题。使用时非常方便易行，但是题数太少，似乎不足以涵盖各种问题的功能。
另一种是由O'Neill等人的功能评量访谈表，他包含了十一部分，即：（1）描述行为；（2）定义行为可能发生的生态或环境事件；（3）定义问题行为发生与未发生的立即前提事件；（4）发现维持问题行为的后果；（5）定义问题行为的效能；（6）个体已具备的功能替代性行为；（7）个体主要的沟通方式（8）和个体相处应该做及应该避免的事务有哪些?（9）可能的增强物有哪些；（10）是否了解问题行为的历史？曾经用来被降低或消除问题行为的介入方案及其成效；（11）为主要的前因后果制作摘要表。
在南投县有一自闭症儿童的母亲，她十分用心去教导她的小孩，每天睡觉前她为她的小孩写日记，这样的做法，在孩子去小学就读时，这本记事本，提供了级任老师很多的教学线索。比如，该生要上大号前，会先抓着裤子的拉炼处，然后一直不安定的跳，老师根据母亲的先前观察笔记，见到该生有此情形时，提示她要上厕所了，如此一来，便可避免该生不会表达，而把大便上在裤子上的窘境；又如记事本上记载该生遇到声音特别敏感，会抱头撞墙壁，任教老师在运动会进行拔河或赛跑比赛时，特别给学生戴耳塞，或拉着学生的手，给予学生安全感。
三、功能分析法：
此法主要是透过直接观察法或数据收集的过程，对问题行为的功能（即代表的意义）提出假设，再透过实验程序验证此假设是否成立。由于行为和环境间的关系复杂错综，有时并不容易厘清维持行为的要素（增强物）为何，因此需要进行更多的实验操弄，才能辨认行为功能的要项，其优点在于可直接操弄变项以验证假设，直接发现问题的前因后果。例如Iata等人曾对152位具有自伤行为的个案进行实验操弄，兹加以说明如下：她们将操弄实验情境分三种：社会正增强、社会负增强、自动增强和一个控制情境，根据不同的情境操控变项。换言之，尽可能满足个案可能需求，以预期个案在此情境中出现最少的问题行为，作为与其它情境比较之基础。
