自闭症儿童行为问题之功能性评量的应用三
参、功能性评量的意义及目的
功能性评量是一种收集问题行为数据并分析其功能的过程，主要包括行为评量与介入二部分。它的目的是透过有效数据的收集与分析以增进行为介入的效果与效率。Oneil等（1997）指出，实施功能性评量的理由有二。首先，有关何时、何地及为什么发生行为问题的讯息对建立有效的介入计划是非常重要的，常能避免错误的介入计划发生。其次，采用功能性评量处理严重行为问题是一种专业的标准。因此，功能性评量是提供障碍儿童行为支持方案的一种专业标准。
功能性评量的结果主要在获得以下数据：
1.确认行为问题会发生或不会发生的事件、时间及情境等。2.清楚地描述行为问题，行为的种类及定义、发生频率、关联性等。3.确认维持行为问题结果（即行为问题的功能）。4.发展出能描述特定行为，发生行为的特定情境及维持行为的结果或增强物的总结性叙述或假设。5.收集直接观察资料以支持总结性叙述。
杨瑛认为功能性评量的功用有四：
1.预测何时行为问题会或不会出现。2.了解维持行为问题的原因。3.找出预防行为问题出现的方法。4.设计对行为问题出现时的对策。
因此我们知道利用功能性评量我们能了解问题行为的发生包括事前原因、目前行为表现及行为结果，所以了解行为问题的来龙去脉之后，便可以针对问题行为提供介入方案或支持性计划，有效地改善学生的行为问题。
近年来，功能性评量应用于介入自闭症儿童的研究相当多，且焦点多集中在与沟通有关的行为（如鹦鹉式语言、奇声、独语）或自我伤害行为（如打手、咬手）等的分析，以切确了解这些行为背后真正的意义、目的为何？个体所要表现的东西为何？基本上，由于功能性评量强调每一行为均有意义、有目的，因此以往在父母、老师眼中是「没有任何原因的」、「毫无意义的」、「莫名其妙的」、「应该消弱、去除的」行为，透过功能性评量的结果，大多能找出这些行为的意义与目的，使得原本受忽视而不可取的行为，能在新的解读方法下得到理解与接受的机会。并且从而研拟最适当的介入方式，以协助个体习得一般人能理解、可接受的行为。
肆、功能性评量的实施方式
功能性评量有效运用于自闭症儿童问题行为的处理上，在介入策略的选择方面，也多以正向的策略。以下就来探讨功能性评量的实施方式：
功能性评量，最常使用的方式有直接观察法、相关人士数据收集法、功能分析法三种。
一、直接观察法：
直接观察法主要是透过对个案在日常生活中（如家庭、学校、机构、小区）收集完整资料，以便针对问题行为加以分析，最常采用的方法是A-B-C的行为分析法，即找出行为的前事刺激（Antecedent）、行为目前行为（Behavior）、行为结果（Consequent），并从中归纳出目标行为与事前刺激、行为结果之间的关系，以找出行为所代表的功能涵义。
根据一位担任自闭症教学的普通班老师表示，运用ABC理论介入问题行为处理成效良好，例如针对一位中度自闭症学生在上课时，会动手抠扯小腿上的皮肤，导致皮肤严重破皮和红肿；经过老师运用ABC方法介入后发现，上数学课时会有这种情形，而其它的课程时（如国语、美劳、音乐等），则没有这种情形，在老师进一步观察后发现该生对数学课所上的内容感到困难，这时老师采用个别指导方法，如该生仍然无法理解老师所上数学课内容，则老师允许该生可以去学习角玩积木或写字，如此处理方式后，该生不再做出自我伤害身体（动手抠扯小腿上的皮肤，导致皮肤严重破皮和红肿）的行为。
另一个案为轻度自闭症，会在同学画图时，抢同学的蜡笔或彩色笔，丢到垃圾桶内，然后拍手说好棒；该班老师和家长沟通探讨后发现，原来该生的弟弟在家中装潢得非常富丽堂皇的墙壁上乱涂鸦，该生去抢弟弟的彩色笔，丢到垃圾桶里，这时父亲鼓掌拍手叫「好棒」，原先只因为弟弟在漂亮的家中乱涂鸦，父亲看到哥哥把彩色笔抢下并丢到垃圾桶，本能赞美说好棒，没想到造成自闭症哥哥误以为他这样的行为是对的，应该得到别人的肯定和赞美。为了改正这个行为，父亲在家中扮演起纠正的角色，在该生丢弟弟的彩色笔到垃圾桶时，不再拍手叫好棒，反而大声纠正：『不可以丢到垃圾桶』！经过反复纠正后，该生在学校不再于同学画图时，抢同学的蜡笔或彩色笔，丢到垃圾桶内，然后拍手说好棒。
另外根据文献报告，针对一名自闭症男童吃饭时，会经常离开座位，研究者运用ABC方法介入，发现男童会离座是因为遇到讨厌吃的食物（例如义大利面），此时家人就会给他比较喜欢吃的食物（如花椰菜），在此情境下，该男童认为只要他一离座，再回座便有喜欢的食物可吃。因此，研究者建议男童母亲，下次当该男童吃饭时离开座位，不要再供应他食物，直到下次用餐的时间，结果成功矫正该男童的问题行为。
行为观察有许多不同的纪录方法，常见的除上所述之ABC分析，方格分析法，行为沟通功能分析法，和功能评量观察表。在做行为观察时，为了充分掌握目标行为的正确性，观察地点与时间应再可能范围内扩及生活的不同时段与不同层面(如小区、教室、家里等等)。观察法是直接取得行为的有效方法，但需要花费大量的时间去收集数据，收集到的数据可能因为过于庞杂而在分析时遭遇到相当大的困难和挫折，但研究者或教师若能克服上述困难，观察的效果可进一步提高。
二、相关人士资料收集法：
这种方法主要是透过教师、家长或其它相关人士等，采用访谈、评量等方式，对个案的问题行为进行数据收集。目前使用最多的是由Durand&Crimmins所发展出来的动机评量表（简称MAS）可分析出四种行为功能为：（一）获得注意力（二）逃避（三）自我刺激（四）要求物品或活动。
每种功能有4题，共计16题。使用时非常方便易行，但是题数太少，似乎不足以涵盖各种问题的功能。
另一种是由O'Neill等人的功能评量访谈表，他包含了十一部分，即：（1）描述行为；（2）定义行为可能发生的生态或环境事件；（3）定义问题行为发生与未发生的立即前提事件；（4）发现维持问题行为的后果；（5）定义问题行为的效能；（6）个体已具备的功能替代性行为；（7）个体主要的沟通方式（8）和个体相处应该做及应该避免的事务有哪些?（9）可能的增强物有哪些；（10）是否了解问题行为的历史？曾经用来被降低或消除问题行为的介入方案及其成效；（11）为主要的前因后果制作摘要表。
在南投县有一自闭症儿童的母亲，她十分用心去教导她的小孩，每天睡觉前她为她的小孩写日记，这样的做法，在孩子去小学就读时，这本记事本，提供了级任老师很多的教学线索。比如，该生要上大号前，会先抓着裤子的拉炼处，然后一直不安定的跳，老师根据母亲的先前观察笔记，见到该生有此情形时，提示她要上厕所了，如此一来，便可避免该生不会表达，而把大便上在裤子上的窘境；又如记事本上记载该生遇到声音特别敏感，会抱头撞墙壁，任教老师在运动会进行拔河或赛跑比赛时，特别给学生戴耳塞，或拉着学生的手，给予学生安全感。
三、功能分析法：
此法主要是透过直接观察法或数据收集的过程，对问题行为的功能（即代表的意义）提出假设，再透过实验程序验证此假设是否成立。由于行为和环境间的关系复杂错综，有时并不容易厘清维持行为的要素（增强物）为何，因此需要进行更多的实验操弄，才能辨认行为功能的要项，其优点在于可直接操弄变项以验证假设，直接发现问题的前因后果。例如Iata等人曾对152位具有自伤行为的个案进行实验操弄，兹加以说明如下：她们将操弄实验情境分三种：社会正增强、社会负增强、自动增强和一个控制情境，根据不同的情境操控变项。换言之，尽可能满足个案可能需求，以预期个案在此情境中出现最少的问题行为，作为与其它情境比较之基础。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
自闭症儿童行为问题之功能性评量的应用三
伍、自闭症儿童问题行为的辅导实例
个案
案主为十岁男孩，名字为志伟（化名）为重度自闭症，言语功能障碍，听懂简单的话语，没到启智班就读的原因是因为父亲认为他的小孩不是自闭症，只是慢一点开窍而已，就读普通班的期间，重复出现在教室外面走廊的洗手台一直洗手，次数约为一节课二十六次（四十分钟），洗完手后，会做一个动作「吐口水在手上并傻笑」，然后再继续洗手；笔者当时担任该生的自然科任老师，一周会上该生四节课一百六十分钟的课，刚上该班学生的课时，备感压力；深怕案主在离开教室洗手的过程中走失了。在一连串的取得相关辅导策略知识数据后，尝试在上该班自然课时，主动出击，因为预防胜于治疗；一踏进教室，我走到案主的面前，请他来当老师的助手，请他帮我登记学生的座号，并将该生的座位安排在前面，在课程进行中，有表现特别认真的同学，便请志伟帮老师记下座号在黑板上，约为十分钟后，他便又出去了；第二次我又主动要他当老师的助手，如拿东西的工作、喊口令的动作、或者以游戏方式穿插在上课的活动中，都会邀志伟参与，而动态评量中，志伟也比纸笔测验的表现为佳，笔者的策略是要他感受到老师对他的重视和让他有参与感，刚开始他的眼神很少正面和笔者接触，约一个月后，他开始会在和笔者说话的时候，眼睛看着我，而他洗手的次数也减少。
对该生持续采用正面的处理技巧，不应只着眼于抑制问题行为，反之，可采用强化正面行为的方法，如建立恰当的奖励制度（让他上台当老师的助手），帮助学生逐渐培养良好的行为模式，减少不当行为的继续进行，以消减问题行为。八个月过后，他已经完全没有在上课中出去洗手的问题行为了，当然这其中也有过插曲，笔者代表学校参加比赛请公假时，代课老师完全无法掌握志伟的情绪，据代课老师事后和我反应描述「志伟那二节课一直东张西望，还在教室走来走去，或趴在自己的位置上沉默不语，及去洗手台重复洗手」。等我再回去上课，志伟没有再出现在教室里走来走去。而代课老师上课时，志伟却出现了上述代课老师所言的行为。显示自闭症儿童对于陌生环境或人、事，他会出现不安感。
一年后该生从小学毕业，而该班级任老师特别来跟笔者道谢，因为后来志伟改变了许多，尤其是重复洗手三年多的志伟，后来改掉了这个特殊行为，笔者当然不敢居功。只要多给予鼓励并引导其正确的行为，相信自闭症儿童一定能有所进步才是。
个案张正芬在辅导自闭症儿童时应用功能评量与等值行为的教导均能有相当好的效果。班上的安安（化名）是一位小学四年级的自闭症学生，有自伤的行为（如打自己的头、咬自己的手）及攻击行为（如：踢人、打人）。
在观察及访谈中得知此二行为与要求的东西未获满足及学习挫折有关。例如当该生遇到较困难的课题时就会打自己的头以逃避学习。此外该生喜欢画画但却又常常忘记带画具，当同学不借他时他就会先咬自己的手然后打同学的手，且此行为出现频率相当高。当该生想借画具而出手抢或打人、咬人的当时，老师立即教导他用沟通的方式说出：「借我画具」、「谢谢」，当他说出时，立即借予画具。
如此反复练习同时给予增强，自伤行为、攻击行为均显著减少，且沟通行为增加了，显示出功能分析及等值教导是有效的。
个案时间是最好的治疗师，教育和成熟度影响学习，时间有时往往是最好的治疗师。有一重度自闭症儿童威威（化名），因家长坚持就读普通班，有伴读老师，该生在一年级时，认字方面进展有限，上课会发出声音影响同学，缺乏视线聚焦，但该班级任老师训练几位同学当他的小老师在旁边照顾他，如上厕所、去操场、或去健康中心等等，这几位小老师还会当威威的发声筒，比如遇到老师，小老师还会教导威威「来！跟老师鞠躬」「很好，威威你好棒」。级任老师也尽量发掘威威的优势能力，如画图，当威威的作品完成后，老师会将作品贴在黑板或公布栏，而威威也会在下课，就站在作品的前面微微笑；另该班小朋友也很配合老师的「守护受伤天使的活动」，笔者亲眼所见，当威威因为生病要先回家时，不待级任老师口头提醒，便对威威和他的妈妈用充满关怀的语气说道「威威再见，林妈妈再见，威威你要去看医生和多休息」。同学们的关怀和友善，威威笑得很开心的和同学说「见」（并挥手）。到了威威读二年级，有资源班老师对他进行IEP计划教学，在普通班也没有陪读老师，但是很自然的情形下，威威一开学识字能力大增，视线接触进步很多，许多原本不会的行为能力也都进展许多，如倒水、找东西、扫地、整理书桌、等等，时间有时是最好的治疗师。行为疗法、同侪接纳，和等待时间成长，都相当有效。
陆、结语
自闭症儿童的行为问题不仅让父母亲的教养倍感困难，也是父母压力的主要来源，更是学校教师深感困扰的部份。而在诸多问题行为中较为人熟知的是固执行为，这是自闭症儿童一项非常重要的特征，固执行为使得自闭症儿童得以逃避困难并且阻断外界的刺激；不服从行为则使得自闭症儿童的学习严重受阻；攻击或自伤行为出现的频率虽不高，但是教师最想改善的问题行为就是自伤行为与攻击行为，因其可能造成自身或他人身体的伤害。
而功能性评量则是一种收集问题行为数据并分析其功能的过程，透过功能性评量大多能找出问题行为的意义与目的，进而拟定适当的教学略策，提升教学效果。因此，功能性评量实在值得大力推广。
