儿童认知障碍
「生活故事书」的教学，从民国八十五年级在班上开始运作，初期，我们将生活故事书应用在班上「生活自理课程」的课程，经过一年一年的修正与改良，我们将生活故事书的应用范围扩展到其它的学习领域，包括认知、语文、游戏、社会能力和小区适应等范围，经过课程活动的呈现后，「生活故事书」成为我们进行各种教学活动后，再一次复习课程时可应用的媒介。
在我任职的学前特教班，我们通常设计一个月一个主题，但是每一个主题均会包含认知、语文、游戏、社会能力和小区适应等范围，所以，课程的结构根据主题的决定和内容的设计，成为班级中每一位孩子的学习重点。
通常我们在教学设计的时候，每个月选择的教学主题，其主题不管为何，我们都必须在该主题中找出哪些内容是和认知课程有关，并根据每一个孩子的特殊需求调整其教学的内容和评量的方式，虽然是同一个教学主题，依然能以孩子的基本能力为基础，将个案的特殊需求融合在教学的活设计中，同样的教学主题是随着个案的能力进行深度与广度的调整。
每一个孩子有他们的学习困难，但是如果我们能仔细的观察孩子在日常生活上的各种表现与特殊兴趣，也不难觉察孩子除了学习上的困难外，其实每一个孩子都有其优势的能力与特殊的偏好，这也就成为我们如果以「生活故事书」介入学前特教的学课程时，需运用的「关键」。
要结合认知的课程，在我们的教学主题中，如果该月份设计的主题为「我上学了」，此主题我们强调的认知内容为「认识老师、同伴」、「认识自己与同伴的名字」、「认识学校与班级」，这个对一般的孩子来说，看似简单的内容，对学前特教班的孩子，除了透过老师自我介绍、老师相互介绍，教学活动中还呈现相互称谓对方、相互打招呼的练习。
例如我们在孩子初入班级时，进行的教学主题为「我上学了」，如果要应用「生活故事书」作为该主题认知课程的媒介时，在开学的时候，孩子如已来到学校数日，则利用孩子来到学校的过程中，拍下孩子来学校进校门、进教室、看到老师与同伴的相片，配合每一个孩子实际在生活中所发生的事件、经验，并以孩子能理解的「语言模式」呈现文字内容，虽然孩子在这个阶段可能还没有辨识文字的能力，但是可以提醒应用此生活故事书进行教学的人，以何种的语言方式呈现，尤其哪些语言才是孩子能够接受的，哪些语言才是符合孩子的特殊需求。
在设计「我上学了」的教学主题，如果将生活故事书的重点着重在认知的范围，我们就可以搜集孩子进校门、进班级、在不同环境进行不同的事件之相片，并在选定相片后，按照每天的上学的程序排列，呈现在生活故事书中，就可以形成一本有趣的生活故事书，也能将教学主题的认知内容应用生活故事书呈现。
以下举一实例说明：封面：贴上一张个案上学的独照文字内容：王小明的书—我上学了
相片内容第一页王小明穿着制服，背着书包文字内容：我是王小明，我四岁，我上学了。第二页王小明背着书包，走进校门。文字内容：我的学校是萤桥国小。第三页王小明走到教室门口。文字内容：我读幼黄班。第四页两位老师的相片。文字内容：我的老师是张老师和陈老师。第五页班级小朋友的团体照。文字内容：在学校，我有好多好朋友。第六页张小华的相片。文字内容：张小华是我的好朋友，他是男生。第七页吴小光的相片。文字内容：吴小光也是我的好朋友，他也是男生。第八页林小婷的相片。文字内容：林小婷是女生，他也是我的好朋友。第九页张小华和王小明的相片。文字内容：在学校，我和张小华一起玩玩具。第十页吴小光和王小明的相片。文字内容：在学校，我和吴小光一起吃点心。第十一页林小婷和王小明的相片。文字内容：在学校，我和林小婷一起听老师说故事。第十二页王小明和大家一起上课的相片。文字内容：我很棒，我长大了，我和大家一起上学。
对于学前阶段的特殊幼儿，如果尚无辨字能力，所设计的文字内容只是为了提醒大人在介绍故事时应使用的句型，配合幼儿的认知、语言、经验，并以幼儿本身的实际经验为故事的重点，以幼儿能应用在日常生活中的句型作为生活故事书的文字内容，每一张相片和文字都必须相互搭配，当孩子的能力逐渐的提升，我们则需根据孩子的能力随时调整生活故事书的呈现方式，内容太简单，则无法达到提升孩子的学习能力；内容太困难，孩子则没有意愿进行学习。
认知的课程，除了随着主题的内容予以调整外，如果和大小、颜色、高低、物品的特性、特征的介绍，都可以结合生活故事书的模式呈现上述的认知内容。总之，一切以孩子的基本能力予以加深与加广，并确实掌握哪些能力是可以让孩子应用在日常生活中。从上述的例子，我们以生活故事书的方式，为孩子介绍属于他每天学习环境必须接触的人物，这些内容都和孩子的社会生活与未来适应有密切的关系。理解孩子的能力和兴趣，观察孩子的生活，透过生活的经验结合生活故事书相片与文字的应用，能不断的为孩子进行认知课程的复习，一而再，再而三，孩子不断的练习，自然就会将生活故事书呈现的认知内容与自己的生活经验结合在一起。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
儿童认知障碍
根据Luria-Das 的模式和讯息处理模式对智能的观点, 认知可以分成三个相互依赖的功能系统, 这三个系统不是依特定脑部功能区的来看, 而是以脑部不同结构的功能互动和一致的运作来解释. 第一层系统 (Blocks I) 包括觉醒 (arousal) 和注意等调节心智活动 (regulate mental activities) 的功能, 第二层系统 (Blocks II) 包括符码化 (coding), 记忆, 序列 (sequential), 和同时处理 (simultaneous-processing) 功能, 第三层系统 (Blocks III) 包括高等层次的执行功能, 如表征 (representational), 推论 (Inferential), 语文推理 (verbal reasoning), 假设形成 (hypothesis generation), 和情境再确认 (context recognition) 等能力. 而自闭症者在这三个层次都表现出明显的缺陷 (Lincoln, Allen, & Kilman, 1995). 第一层系统的缺陷可以从一些研究结果显示自闭症脑结构上的缺陷加以解释, 第二, 三层系统方面的缺陷或许可以从智力测验和其它相关测验的研究中提出一些解释或假说。 智力测验的表现 虽然智力不是临床诊断自闭症的必要条件, 也有许多人怀疑智力测验的结果是否真能反应出自闭症者的能力. 但也有研究者认为在评量自闭症时要将智力测验列入 (Howlin, 1998). 许多研究结果指出自闭症的智力平均数大约在50左右, 大约70%-80% 的自闭症儿童的智力属于智能不足的范围, 一半以上的自闭症儿童智力分布在中度和重度智能不足的范围 (Frith, 1989). 但是由于一些因素, 如有些自闭症者的听觉讯息处理能力的困难, 智力测验所需要的语言能力, 选择性注意力, 及转换注意力等因素都会影响到施测 (Edelson, Schubert, & Edelson, 1998). 因此包括语文和作业分测验的智力测验和非语文的智力测验所显示的结果可能会有差异, 如可受测的自闭症者在托尼非语文智力测验结果显示, 受测者的平均值约为90 (Edelson, Schubert, & Edelson, 1998; Edelson, Edelson, & Jung, 1998), 其中只有约19% 的自闭症者是在智能障碍的范围, 约17.8% 的自闭症者在临界智能障碍 (70-79) 的范围 (Edelson, Schubert, & Edelson, 1998), 因此对自闭症智力的表现需要深入的了解. 虽然对于自闭症者的智力仍需进一步的研究, 但是多年来智力测验的研究结果大都显示自闭症者在智力测验的表现上有明显的差异, 大多数魏氏个别智力测验的研究结果都显示自闭症者的作业智商 (Performance Intelligence Quotient, PIQ) 高过语文智商 (Verbal Intelligence Qoutient, VIQ) (Lincoln, Allen, & Kilman, 1995). Lincoln 等人 (1995) 对自闭症在魏氏智力测验上作业智商和语文智商两方面表现的文献探讨结果如下: 自闭症在魏氏智力测验上作业智商和语文智商的比较 Rumsey, 1985 和 Rumsey & Hamburger, 1988 的研究对象重迭 WISC 魏氏儿童智力测验, WISC-R 魏氏儿童智力测验修正版 WAIS 魏氏成人智力测验, WAIS-R 魏氏成人智力测验修正版 虽然语文智商和作业智商间的差距可做为自闭症者个体内在能力间差异的考虑, 但是却不是评量自闭症者优势和弱势能力最好的方法 (Lincoln, Allen, & Kilman, 1995). 因为根据魏氏智力测验因素分析的研究, 最好的解释应该是三项因素的分析 (语文理解, 知觉组织, 专心注意), 而非两项因素的分析 (语文, 作业). 而上述三项因素在魏氏相关测验中所包括的分测验如下: 1. 语文理解 (verbal comprehension): 常识测验 (information), 类同测验 (similarities), 词汇测验 (vocabulary), 及理解测验 (comprehension). 2. 知觉组织 (perceptual organization): 图画补充 (picture completion), 连环图系 (picture arrangement), 图形设计 (block design), 及物型配置 (object assembly). 3. 专心注意 (freedom from distractibility): 算数测验 (arithmetic), 记忆广度 (digit span), 及符号测验 (coding) (魏氏第三版 WISC-III 将符号替代和符号寻找合计为处理速度 processing speed). 专心注意因素中算数测验和记忆广度是语文智商下的分测验, 符号测验是作业智商下的分测验. 而上述研究中魏氏测验在语文理解, 知觉组织和专心注意三项因素分析的结果明显指出, 当专心注意因素的分测验从语文或作业中抽离后, 自闭症者在语文理解的表现是相对的弱, 其结果如下表(Lincoln, Allen, & Kilman, 1995): 自闭症在魏氏智力测验语文理解(VC), 知觉组织(PO), 和专心注意(FD)等因素平均值的比较 * 一或多项分测验未作 智力测验中的图形设计和物型配置适合测量流体智力 (fluid intellectual ability), 而词汇测验和理解测验适合测量晶体智力 (crystalized ability) (Kaufman, 1990, 引自Lincoln, Allen, & Kilman, 1995). 一般认为流体智力是先天, 较不受学习或经验影响; 晶体智力某种程度受到环境经验, 学习和文化等因素的影响. 一般智能的发展是基于环境经验, 学习和流体智力的交互影响, 因此, 早期在流体智力方面较差的表现可能对将来整体智能缺陷较有预测性; 相反的, 适当的流体智力的表现未必能促进晶体智力的发展, 而自闭症者往往在图形设计和物型配置方面的表现比词汇测验和理解测验较佳 (Lincoln, Allen, & Kilman, 1995; Shah & Frith, 1993). 这种差异现象可以对某些自闭症学者和某些零碎技能 (splinter skills), 能力孤岛 (Islets of abilities) 的表现提出部份解释. 对自闭症者在这两种智力方面差异的相关研究结果如下表: 自闭症在魏氏智力测验词汇 (V) 和理解 (C) 测验总合与图形设计 (B) 和物型 (O) 配置总合上平均值的差异 智力表现差异的假说 (一) 脑功能异常 对于自闭症者在智力测验方面不均衡的表现, 有研究者从左右脑功能上来解释, 因为某些能力如语言, 时间, 分析, 象征等主要是左脑的功能, 而非语文, 视觉-空间, 同时, 模拟, 全面/完形等能力主要是右脑的功能, 而自闭症者的语文智商较作业智商差, 因此有研究者假设自闭症是左半脑功能异常。 (二) 讯息形式处理能力 也有研究者从讯息处理导向的模式 (process-oriented model) 来解释, 心理学和神经心理学的研究中显示两种不同的认知活动形式. 一种是序列-分析的讯息处理形式, 另一种是同时-非分析的讯息处理形式, 其它类似的名称有理性和直觉, 分析和全面, 序列和平行, 以及序列和多重等. 研究结果显示自闭症者在处理以时间序列呈现方式的讯息能力较差, 而处理以同时呈现方式的讯息的能力较好.。类似的能力问题也出现在发展性语言理解障碍 (developmental receptive language disorder, dysphasia) 者身上. 自闭症者和发展性语言理解障碍者在魏氏智力测验中的词汇测验和理解测验表现都差; 相反的, 两者在图形设计和物型配置上却表现较好, 这两种分测验和视觉-动作统整 (visual-motor integration), 空间技能, 知觉组织, 及处理非分析且同时呈现的讯息能力等有高度的相关性 (Lincoln, Allen, & Kilman, 1995). 这种处理讯息呈现形式的差异也被应用在教学上, 如美国北卡罗莱那的TEACCH的方案就建议在教学时多用视觉线索 (Schopler, Mesibov, & Hearsey, 1995). (三) 缺乏中央连贯 (central coherecne) 能力 Frith (1989) 提出了另一个相关的理论假说, 她认为正常的认知系统有先天的倾向, 会驱使人优先理解意义, 会尽可能的从许多刺激中形成连贯或凝聚, 并在许多环境中类化. 而自闭症者缺乏这种中央连贯或凝聚 (central coherence) 的能力, 他们的讯息处理系统是分离的 (detachment), 意即缺乏总体的连贯 (global coherence) 或对此种连贯的抗拒. 这种现象是具有正面和负面意义的, 从优点言, 自闭症者在图形设计, 藏图测验 (Embedded Figures Tests) 上优异的表现可能就是因为他们不会受到整个刺激情境的影响, 而只专注在部份 (Frith, 1989; Shah & Frith, 1993) 方面. 藏图测验主要是发现场地独立 (field independence) 和场地依赖 (field depedence) 的心理特质, 倾向场地独立者在图形设计的表现上也好, 而这种能力也和社会场地独立 (social field indepedence) 相关, 因此, 自闭症者在社会能力方面的缺陷也可能和这种场地独立相关. 另外, 在语词记忆方面, 不论是完全随机排列的语词 (what-see-where-leaf-is-ship-we-the) 或非完全随机排列的语词 (where-is-the-ship-what-see-we-leaf), 自闭症者倾向记得最后的几个语词; 而非自闭症者在完全随机排列的语词方面, 也有类似的表现, 但是在非随机排列的语词方面, 不论有意义的语句位置在那里, 他们倾向记得其中的语句而不记得其它语词 (Frith, 1989).
