自闭症儿童语言特质与学习风格
陆、评量方式 分析儿童的基准线、教学后评量以及追踪期所表现的口语表达能力－口述事件能力、语法句型结构类型、连贯性、词汇数、及平均句长等资料，以了解儿童进步的情形。采用的分析与计分方式如下： 一、口述事件能力通过率计算方式： 口述事件能力通过率的计算方式是将人/时/地/事/物等五个口述事件要素各计为1分，共计5分，每项要素再据其组合成分(语词)之多寡计算得分，再将得分换算为百分比。每项要素据其组合成分(语词)之多寡的得分计算方式为： 儿童口述语料内出现符合该要素组合成分之次数 ---------------------------------------------------------------------该要素之组合成X 100%分 儿童如果在教学后的评量，就「人」的要素只答对是一个「我」，另一个则以自己的名字取代，则获得0.5分。「物」要素的部份，若儿童答的是：「午餐」、「一只炸鸡」、「一杯可乐」，则获得1分。总分是5分，再换算成百分比。 依此类推，各评量要素百分比得分之总和，即是儿童的口述事件能力通过率得分。 每次教学后的评量，教学者只给儿童情境相片，而不给任何相关提示，让儿童看着情境相片口述事件活动内容。儿童的语料内容，无论语句长短或语法句型结构为单/复句，只要口述语料呈现教学目标语言的五个口述事件要素，即予以计分。 二、语法句型结构 (一)分析方式 根据儿童的口述事件语料记录，进行质的分析以了解语料之语法句型结构，并统计各种语法句型结构之句数及其在所有语料中之百分比。 (二)依据 根据刘兰英、孙全洲（民86）对语句的解释：「是由词和词组按照一定的规则组成的能够表达一个相对完整意思的语言单位」，及根据语句结构组织分为「单句」与「复句」二类的方式，分析儿童口述事件的语法句型结构。 除了上述二类单/复句之外，儿童的语料类别尚有：「无意义语词」与「不完整语词」，共计四类语法句型结构做为分析基准。 (三)定义与类别 1.单句：是由主语(名词或代名词)与谓语(动词、形容词、名词、及词组等)为主要成分所构成句子(刘兰英等,民86）。并据国立编译馆(民88)，又分为： A.叙事句：叙说一件事情的句子，又称叙述句。以动词「述语」为中心，发出这个动作/行为的人或物「主语」，接受动作/行为的人或物称为「宾语」；有的动词后面不一定有宾语。基本句型：主语+述语+宾语或主语+述语。例：「我爱鸟。」「我来了！」「我玩得好开心！」 B.有无句：表明事物有无或存在与否的句子。句型和叙事句相同，只是述语一定是「有」或「无」，「无」在口语里用「没有」、「没」来表示。基本句型：主语+述语（限用「有」或「无」）+宾语。例：「他有一双眼。」 C.表态句：描写人事物的性质或状态的句子。它没有作述语的动词，被描写的人/事/物称为「主语」，用来描述主语的性质或状态的叫「表语」，表语通常是形容词或形容词性的单位。基本句型：主语+表语。例：「我好高兴！」 D.判断句：解释事物的涵义或判断事物同异的句子。它不以动词作述语，也不用形容词或形容词性的单位作表语，而是以一个系词作中心来连接主语和断语。解释或判断性的系词，如：「是」、「叫做」等。断语通常是名词（或名词性单位）或代词。基本句型：主语+系辞+断语。例：「什么事叫做大事呢？」「泰山是森林之王。」 2.复句：是由两个以上的单句形式构成的。构成复句的各个单句形式叫分句，分句之间在意义上有各种关系，在结构上不互为句子成分，在书写形式上用逗号、分号或表示分句之间的语顿。复句根据分句之间的关系以及关联词语分为以下十种类型： A.并列复句：复句各分句间表示的是并列平行的关系，常用「…又…」「有时…有时…」「一边…一边…」等成套的关联词与连接，或在后一个分句中用「也」、「又」、「还」、「同时」等关联词与之连接。 B.连贯复句：分句间表示动作或事件连续发生，以分句的排列次序或关联词语如：「首/起先…然后」，或在后一个分句中用「然后」「就」「便」「才」等关联词语表示此关系。 C.选择复句：分句所说的事情不能同时并存而要从中选择一项。一般用「或者」「是…还是」等关联词语。 D.递进复句：后一个分句的意思较前一个分句的意思更进一层。常用的成套关联词语有「不但…而且」，或在后一个分句加上「而且」「尤其」等关联词。 E.总分复句：是一个分句总说与几个分句分说，形成总分关系。一般不用关照词语。 F.转折复句：前后分句的意思全然相反或相对，有前后两个分句在意思上有明显的对立的重转，二分具有相互呼应的关联词语，如「虽然…但是」。另有轻转是前后两个分句的对立关系不显着，前一个没有转折的关连词语，后面的分句常用「不过」「只是」「却」等关联词语。 G.假设复句：前一个分句提出假设，另一个分句说明假设情况下产生的结果，常用关联词语「如果…那么」；或者后一个分句是以相反的方面做出结论，常用关联词语「即使…也」等二种。 H.因果复句：分说明因果句及推论因果句二种。说明因果句是一个分句说明原因，一个分句表示结果，常用的关联词语有「因为(由于)…所以(因此)」。推论因果句是一个分句说明理由，一个表示论断。 I条件复句：分条件句和无条件句二种。条件句是一分句提出一个条件，另一分句说明其产生结果，常用的关联词语「只是…才」「只要…就」。无条件句是一分句先排除一切条件，另一分句说明在任何条件下都会产生同样的结果，常用关联词语是「无论(不论、不管)…都(也、还)」。 J.目的复句：一个分句表示措施、另一个分句表示目的。有时用「为了」「以便」「免得」等关联词语，有时不用关联词语。 3.无意义语词：无论语句是否为单/复句或完整与否，整个语句之语意怪异、或是与事件情境不相关之语句、或仿说、或是不具任何意义的语音。例如：语意怪异的「可以买钱」；或在访问亲友情境中的「小阿姨回来了」之不相关语句取代「小阿姨开门」之正确描述；或在口述语言中出现一连串重复的语音如/bububu/、/nono/、/mu—/等。 4.不完整语词：口述语句出现语顺颠倒等文法错误情形、或不符合教学目标语言之句型结构、或不能形成一个具有完整语意之语句如只口述语词或语汇等皆属之。例如：「我再去公园玩」或「买东西」。 三、平均句长(MLU)与词汇数 语句之间的断句方法系依据林宝贵等(民86)提出的三个原则如下：?主词改变，?开始新的叙述，?使用转接副词或连接词。每个语句的平均句长的计算公式参考林宝贵(民83）： 平均句长＝所有话语中的词素总合 ÷所产生话语的总句数 (重复的语句皆以一个语句计算，一个语句中的词素重复亦以1个词素计算。) 其中「词素」亦称「词」或「词位」（morpheme）是具意义或语法功能的最小语言单位，如「我」、「我们」、「了」等皆算是一个词素(谢国平,民81)。其中，只用一个字就足以表达意义（如：「我」「天」），称为「单(音)词」，由两个或两个以上的字(又称音节)合起来才能表达意义（如：「我们」「葡萄」）成为「复(音)词」(国立编译馆,民88)。 词汇数是指儿童所表达的语料中词素的数量。词汇数是参考林宝贵等(民86) 的「词的划分规则」、许世瑛(民61)的中国文法讲话、国立政治大学教育系(民71) 的选词基准、及国立编译馆(88)的构词规则作为评估并分析儿童口述事件语句之词素的基准如下： 1.单词： (1)方位词：上、下、内、外、中、前、后、里 A.方位词放在名词后面作名词用，如：「楼 上」、 「室 内」等以2个词素计算。 B.方位词跟在动词或动词词组后面，用以表示动态时，需和前面的动词分开计算，视为一个词素，如：「爬 上」、「坐 下来」等，计为2 个词素。 C.方位词用作动词时，视为一个词素，如：「上 山 去」计为3个词素。 D.方位词放在动词后作时间副词用时，应与动词分别计算，如「吃完 后」、「买好 后」计为2个词素。 (2)量词：个、瓶、盒等 A.量词和数字（如：1、2）、指示词（如：这、那）或特定的数量词（如：每、整）摆在一起的词，如、「一 瓶 水」、「一 盒 波卡」、「二 楼」文中的「瓶」、「盒」、「楼」等量词，皆视为1个词素。 B.量词虽是由一个数字和一个量词组成，如「一定」、「一起」等则不分成一个量词和一个词计算，皆只算是1个词素。 (3)否定词： A.否定词与他词相连者分别计算，如：「不 赞成」。 B.「不」、「不是」、「不会」、「没」、「没有」等皆视为1个词素计算。 (4)疑问词或惊叹词或用于句末之词：吗、吧、呢、啊，皆视为1个词素计算。 如「天 啊！」「好 耶！」皆分别计为2个词素。 (5)介词/助词：的、得 A.凡放在名词、代名词、形容词后面，作介词用的「的」，视为1个词素，如：「25 元 的 波卡」、「我 的」、「我们 的」等的「的」皆以1个词素计算。 B.凡在形容词后面作词尾的「的」，如「红的」， 应与形容词合并计算。 C.「的」或「得」放在动词后面时，应与动词合并计算，如「打扮的」「说得」皆计为1个词素。 2.复词： (1)带词头的复词：头词为老、阿等不具意义的复词，如：「老虎」、「老鼠」、「阿姨」、「阿珠」、「小王」应合并计算为1词素。但当「小」字与「老鼠」「阿姨」并用时，应分开计算。 (2)带词尾的复词：带词尾的儿、子、头，如：「猫儿」、「屋子」、「石头」等因词尾字不具意义固皆合并计算为1个词素。 (3)以「第」字起头，然后接着数字的序数，如：「第一」、「第二」等应视为1个词素计算。 (4)双音节的复词：「仿佛」、「葡萄」、「蚯蚓」等皆计为1个词素。 (5)叠字：「天天」、「常常」、「谈谈」等皆视为1个词素。 (6)特定物名或特定时间：如、「上午」、「星期」、 「小孩」、「小学」、「翘翘板」、「朋友」、「大人」等皆视为1个词素计算。 (7)专有名词：包括名字、书、地方、城市、团体、科技名词、电视节目等，如：「曹纯琼」、「中山国小」皆视为1个词素。 (8)集合名词应视为1个词素计算，如「大家」、「他 们」、「小朋友」。 (9)俗语、成语和惯用语，如「人山人海」「大鱼大肉」皆视为1个词素计算。 (10)动词： A.「来」「去」「完」「好」「入」「进」用于动词后表示动态时，应与前面的动词合并计算，如：「出来」「进去」「吃完」「买好」「起 来」「过去」「放入」「丢进」等皆视为1个词素。「在」用于动词前面表示动态时，应与后面的动词合并计算，如：「在照相」计为1个词素。 B.动词后面随着「有」字，应与动词合并计算，如：「拥有」「具有」等计为1个词素。 C.动词前面的「去」应与动词分别计算，如：「去 买 冰淇淋」计为3个词素。 D.动词后面随着「了」「着」，应与动词分别计算，如：「吃 了」、「住在」「抓 着」「带 着」等计为2个词素。 E.名词前面的动词是用来修饰名词用的，应视为1个词素计算；如：「炸鸡」、「荡秋千」、「溜滑梯」等，又如：「排队 买 炸鸡」文中的「排队」作修饰「买」时，「排队」以1个词素计算。 F.其它特定动词，如「有」、「会」、「是」，用来接在副词后面，但没有动词特性，在习惯上连用的，且可以省略但不影响字义，如「就是」、「总是」、「还有」、「所有」、「还会」等皆以1 个词素计算。 (11)关系词： A.「到」「在」用作联系处所补词之关系词时，应与前面的动词分别计算，如「来 到」「走 到」「放 在」皆分别计为2个词素。 B.「于」用作联系补词之关系词时，应与其所所联系之补词分别计算，如「富于弹性」计为3个词素。 (12)形容词：名词前面的形容词是用来修饰名词，如：「红 花」、「陈 老师」、「别 人」则视为2个词素计算。 (13)副词： A.很、好、太、这么等作为修饰后面的形容词用时，应与形容词合并计算之；如：「很 热」、「好 高兴」、「这么 烂」等皆以2个词素计算。 B.当「想要」的「想」或「要坐」的「要」作修饰用时，皆以1个词素计算之。 四、连贯性的评估方式： 连贯性系指样本「口述事件」语料之连贯性。就陈李绸(民81)的定义，连贯性指「整个文章前后连贯，首尾呼应，使之成为一篇结构完整，条理分明的文章。」例如文章起头是：「有关某项运动，有许多有趣吸引人的地方…」，其结尾是：「因此，这项运动可能是有趣的，但也有许多危险性，我们必须小心，以免减损了这些乐趣」(陈李绸,民81)。 根据上述定义评估儿童的口述事件语料之连贯性，以「连贯」与「不连贯」 二等级评量之。 计分方式为：「连贯」得1分，「不连贯」得0分。
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自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
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通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
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透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
自闭症儿童语言特质与学习风格
参、教材教具 笔者应用的鹰架式语言教学，尚参酌高功能自闭症儿童语言特质与学习风格及历年采用的传统说话教学、自然情境教学及结构化教学等的特色，设计来协助儿童学习与发展语言能力的语言支持有以下四种： 一、语意图： 语意图是鹰架式语言教学独特于其它语言教学方法的主要特色，系以一个主题与关键或相关问题/语词连结成一个类似建筑工地的临时鹰架般之网状图。主题与关键或相关问题/语词之间以直线相连结，以表示彼此之间的关系，并在视觉上清楚的呈现出整个内容，使儿童透过多重感觉与知觉的事件联想与回忆，联结语意，制造信息并摘要事件资料，以便能够叙述过去事件。 使用语意图的同时，再加上情境相片与提出问题的语言支持，可以协助儿童顺利延伸口语表达能力。语意图有二种设计如下： 1.事件语意图─ 系由事件主题与关键问题及相关语意讯息所建构之网状图，有：(a)一个事件活动主题、(b) 人、时、地、事、物等五个口述事件能力要素(参阅名词解释四)之关键问题、及(c)数个关键或相关语词等三个要素组合而成。一个关键问题与其关键/相关答案自成一个方块图。最后一个关键问题可能是「感觉怎样？」，或是「+ ?」归纳所有教学目标语言的连结词及形容词等非口述事件要素的语词。六个方块图有直线与主题方块图相连接，形成一个鹰架。 「事件语意图」内的关键/相关语词即是「语词语意图」内之语词卡。相关语词系根据儿童的基准线语料所决定的教学目标语言之内容，教学用语词之决定系依儿童已知语词与学习速度，提供新语词，语词量有弹性的增减，以便让儿童藉以延伸并扩充其口语表达能力，再配合语句卡的语言支持，使儿童得以学会目标语言。 语词卡的语词字体字号皆与语句卡同，背面有魔术带可附着于方块图内，亦可取下贴附于语句卡上，并有颜色可区辨其口述事件要素。语词卡大小因字数多寡而有不同，有护贝可多次使用。语词卡内语词根据口述事件要素类别以不同颜色呈现，方式如下：?玫瑰色—人、?黑色—时、?绿色—地、?深蓝色—事件/动作、?朱红色—物品/体、?连结词(如「和」)、数词或量词(如「一」「个」)、及形容词(如「25元的」)等连结动作或物品/体、或形容物品等语词—水蓝色。颜色的提示可以使儿童明白亲身经历的活动事件需要包含人/时/地/事/物等五个口述事件能力要素以完整表达整个活动事件。事件语意图如图一，可直接影印(或放大影印)复贝使用，再在各个方块图正面贴上魔术带，方便语词卡贴粘其上。 2.语词语意图－ 语词语意系由一个事件主题及数个关键/相关语词以线条相连结成蜘蛛网状的鹰架，以便协助儿童记忆、思考、联结并建立语词之间的语意连结。主题与关键/相关语词皆与事件语意图相同，呈现方式亦同。教学者可自行设计、或直接影印放大图二并复贝使用之。 二、语句卡： 语句卡系参酌传统说话教学及TEACCH(the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped CHildren)之视觉线索提供方式设计的，旨在协助儿童延伸并扩充其原本口述的事件语句(基准线的口语表达能力)并学会教学目标语言。语句卡为一直条状的白色或浅鹅黄色粉彩纸卡，卡上有墨绿色的线条格成数个空栏，空栏大小不一，系根据教学目标语言语句之语词数决定。语词卡取自语意语意图，并贴附于语句卡以构成完整语句。一张语句卡代表一个完整语句。语句卡上的空栏皆附有魔术带，以便让儿童将语词卡贴于空栏内。 儿童可利用空栏大小及已贴附于语句卡上的语词卡之语意提示，学会表达并贴上其它语词卡，以组合成完整语句。教学时，教学者同时呈现语句卡与情境相片，并提出问题，以协助儿童延伸语句的方式进行。教学者自行根据儿童的教学目标语言设计语句卡，具体图例如图三： 三、提出问题 提出问题是在进行教学时，配合语意图的呈现，所提供的听觉的语言支持，旨在协助儿童顺利延伸语句内容与长度。提出的问题包含：人、时、地、活动/事件、及物品/体等五个口述事件能力要素。以前述语句卡为例，则设计的提出问题之内容为： 1. 「时」--教学者指着情境相片，问：「这是什么时候去吃午餐？」à期盼儿童从语意图取下并贴附于语句卡上的语词卡是：「中午」。 2. 「人」—教学者指着情境相片中的儿童，问：「这是谁？」à期盼儿童取下的语词卡是：「我」。 3. 「地」-- 教学者问：「『中午』『我』在什么地方？」à期盼儿童取下语词卡是：「小骑士」。 4. 「事件/动作」--教学者问：「『中午』『我』在『小骑士』作什么？」à期盼儿童取下语词卡是：「吃东西」。 5. 「物品/体」--教学者问：「吃什么东西？」à期盼儿童取下语词卡并说：「午餐」。 四、情境相片： 教学者使用的情境相片系儿童的亲身体验的事件活动之彩色生活相片，情境相片尺寸大小不拘，至少三张相关的情境相片，以便进行教学，旨在协助儿童回忆并叙述与主题有关的经验(事件活动)。 肆、教学内容的设计 教学内容必须是儿童亲身经历的事件活动，可能是一般的生活作息，也可能是儿童较少体验的事件活动，但皆必须有一个主题，如一天的作息、聚餐、到便利商店购物、游泳、访友或远足等。进行不同事件活动的语言教学时，宜考虑事件活动中的角色除了儿童本人之外，其它的参与人物、时间、地点/场所、事件/动作、及物品/体等五个口述事件要素最好有所不同，以便让儿童可以学到较多的语言能力和学习迁移。教师或家长在选用儿童亲身经历的事件活动、拍摄整个事件活动过程、以及选用适合教学用的情境相片等，宜注意以下的事项： 一、事件活动的选用 由于事件活动(儿童的亲身经历事件活动)的发生时间、发生次数、儿童的体验情形、事件活动的类别及范围等要素皆可能影响到儿童的语言学习及类化效果。 1.发生次数与发生时间的考量 教师或家长在选用事件活动作为教学内容时，宜先考虑事件活动的发生次数及发生时间。发生时间以最近发生之事件活动最佳。发生次数宜先选用经常发生者，次选用时常发生者，最后则选用偶发事件作为语言教学情境。 对语言能力较差的儿童，宜先选用家庭中的日常生活作息，例如:盥洗、用餐、起居等事件活动作为教学内容。因为这些是儿童平时最为熟悉且经常反复在做的生活经验，比较容易让儿童接受，并且较容易有学习意愿。 对语言能力较好的儿童，则可考虑选用儿童体验次数和时间较少的事件活动，如购物、爬山、远足、访友及看电影等事件活动。事件活动的选用，先从具体的情境再到抽象的情境。 经常发生的事件活动，若选作教学内容时，教学者须注意教学目标语言的「时」要素（五个口述事件要素之一）的设定，不要设定为「星期几」，以免造成儿童时间上的混淆，影响儿童的学习。举例言之，家长若经常固定于周末假日带儿童到公园散步或到外婆家，并将此事件活动列为教学内容。由于此事件活动并非固定于某一天某个星期几，亦非固定于某个时段，则不应列出「『下午』我去公园散步」或「『星期日』妈妈带我去外婆家」作为教学目标语言的「时」要素。因为儿童并非固定于『下午』到公园散步，亦非固定于『星期日』到外婆家。 2.事件活动的范围与类别之选用 应用鹰架语言教学多次之后，教师或家长必须注意不要将教学用的事件活动之范围与类别局限于日常生活作息或饮食生活，必须扩大儿童的经验范围与类别，这样儿童才能学会较多的语词/句、较多不同的语法句型结构以及较为复杂的口语表达能力。例如，经常选用的事件活动范围容易限定在儿童饮食生活中的快餐店用餐、商店购买食品、及休闲生活中的散步、爬山及访亲友等。除了儿童的饮食生活、休闲生活等范围之外，教学者尚可考虑儿童的学校的学习生活以及邮局电影院等的社区生活。 此外，购物行为类别不应只限定在购买食品，教师或家长尚可考虑购买文具用品或录音带等行为；用餐行为则可由家中用餐的选用扩展到自助餐或喜宴等事件活动的选用。 二、事件活动的拍摄 1.参与人物之行为自然不矫饰 教师或家长拍摄出来的情境相片必须明显的呈现出整个事件活动过程的顺序，并且儿童及其它参与的人物在情境相片中的行为表现是自然而不矫饰做作的。因之，教师或家长应让自闭症儿童习惯于摄影机的拍摄，避免在摄影机前面出现V字胜利记号的手势或摆姿势等动作而影响到儿童口述事件活动的反应，造成基准线的不确实，因而影响到教学目标的设定。 2.抽象情节内容亦需拍摄作为情境相片 拍摄的事件活动若为观赏电影或舞蹈表演的对自闭症儿童而言，属于抽象的事件活动，电影情节或舞蹈表演内容亦需拍摄下来，并选取部份儿童印象深刻的情节或表演内容之情境相片，以便协助儿童组织与回忆事件活动过程，有利语言的学习与发展。 3.拍摄时突发状况的处理 拍摄事件活动过程中可能发生拍摄效果不佳、或儿童的动作速度过快无法顺利拍摄整个活动步骤、或儿童有闹情绪等的突发状况。拍摄者在遇到这种情况时，可考虑重新拍摄同一事件活动。 三、学习与类化过程中教学者的角色扮演 1.教学过程是个短暂的语言支持系统 教师或家长在对儿童提供语意图及提出问题等语言支持，配合儿童的学习与发展情形，语言支持的程度由最多逐次递减到最少的支持。具体言之，教师或家长在与儿童沟通互动时，由于深知儿童能力，故对其行动或讯息的要求皆在预知儿童可以达成的范围之内，合理的增加课题(对儿童的要求)难度，以维持挑战性的沟通互动与儿童的专注，并提供视/听觉上适当的语言支持，促使儿童成功的完成课题；并在儿童能力增强时，教师或家长即会自行逐渐褪除语言支持。具体实施方式，详见教学步骤。 2.教学者是处于导引和共同参与的角色 教师或母亲所扮演的角色即是一个「语言鹰架」，是一名使儿童能够在他人(及教学者)尝试协助的情况下，共同解决一个问题、执行一个课题、或完成一个目标。套入Vygotsky的「接近发展区域」，教师或母亲即是在儿童的潜在能力与独自完成作业能力的二个层次之间，提供多重的语言支持以协助儿童成功的学习与发展。这种协助是能够尊重学生的意图与主动的学习，肯定儿童的努力，不否定或斥责儿童错误的表现，并将此协助与教学内容或语言学习过程相联结。 3.教学者需要从教师变换成儿童的家人 教学者若为教师，则在儿童在一、二个事件活动教学中有明显的语言能力进步表现后，应改由母亲进行次个事件活动的教学，以避免陷入成人主导而儿童属于被动学习者的教学模式。此外，亲子之间的沟通互动较为自然、温馨，可促使儿童有效的学习，且有利于学习迁移。若第一个或前几个事件活动的教学者是母亲，则次个活动事件可考虑改由父亲或兄姊等手足进行之。 伍、评估工具 一、「儿童基本资料表」 1. 教师用「儿童基本资料表」 表1系由教师用来纪录儿童的姓名、年龄、性别、就读学校、自闭症资源班/校名、语言发展情形、早期疗育经过、及心智测验受测结果等基本资料，作为建立基准线的参考资料。 教师可配合儿童年龄选用适合的语言评量表如「学前发展性课程评量」 (林丽英,民85)、「学龄前课程本位评量」(吴淑美,88)、「语言障碍评量表」(林宝贵等,民81）等，智能测验可选用「扥尼非语文智力测验」、「魏氏智力量表」等。 2.家长用「儿童基本资料表」 表2-1系由家长用来评估并记录儿童日常生活中的语言能力，以作为建立基准线之用。家长先进行录音工作，自然的录下自己或其它家人与儿童的对话；再将录音资料记录在表内，并作分析整理，以便找出儿童语言能力的起点行为。教师亦可参酌家长纪录的表二资料，设定教学目标语言。分析方法详见后面所述的评量方式 二、「儿童语料分析纪录表」 本表目的在建立基准线以找出儿童的教学起点行为，见表3-1，计2页。 教师或家长先选定一组情境相片(至少三张以上)，并准备录音机录下儿童口述与该组情境相片相关之语料。录音方式是，让儿童拿着该组亲身经历的情境相片，口述相关内容，口述时间限时20分钟。教师或家长再将录下的语料书写纪录于本表，并进行儿童口述语料内容的分析。 本表纪录的内容有：使用的相片张数、活动日期、活动地点、参与人物等要素、儿童的语料内容、分析结果及教学目标行为等资料。分析结果包含口述事件能力通过率、词汇数、连贯性、语法句型结构及平均句长等依变项，以建立基准线资料并据之决定教学目标语言以及教学用的情境相片。 后来决定作为教学用的情境相片之张数可能比评量时使用的情境相片张数少，其原因可能是儿童在二张以上的情境相片之行为表现一样或类似，以至于儿童的口述语料有重复现象，故有必要删除多余的情境相片。不过，最后决定选作教学用之情境相片不得少于三张。类似的具体实例参阅表3-2。 三、「儿童学习评量表」 本表旨在测量并记录儿童在进行教学过程中的行为变化以及教学后的追踪评量，见表4-1，计4页。类似的具体实例参阅表4-2。 每次教学约30至50分钟，教学后随即评估儿童学习的情形并纪录于本表。评估方式系根据前述「语料分析纪录表」内决定的教学目标语言之五个口述事件能力要素作为评量与通过标准。连续三次的评量皆达到80%以上，则可进行次个事件活动主题教学，同时每隔二至七天进行追踪评量。若儿童对目前的事件活动主题仍感兴趣，则可将教学目标语言扩大延伸成更为复杂的语言，继续进行教学活动；评量标准亦需重作修正。学习评量表内尚有分析纪录口述语料的语法句型结构、词汇数、连贯性及平均句长等资料，以了解儿童口语表达能力之变化。
