资阳儿童孤独症、语言障碍训练机构,行为疗法
自闭儿异常的感觉及与此相连的行为特点
理论与原则行为疗法适用於改善自闭症状是肇端於一九六0年代弗斯特等人(Ferstei,1961; Ferster & DeMyer,1961,1962;DeMyer &Fersterr,1962)的研究;又有监於精神分析理论为基础的游戏疗法等心理治疗，虽成功的建立起自闭症儿与治疗者之间亲密的信赖关系(rapport)，却未能直接改善症状且未促进自闭症儿的发展，遂有诸多专家进行精神分析学的治疗与行为疗法之比较研究，并且因之证实行为疗法的有效性(Lovaas, Schaeffer & Simmone,1965;Metz,1965;Tate & Baroff,1966;Jensen & Womack,1961;Bartlett, Ora, Brown & Butler,1971)。行为疗法此後遂成为自闭症教育的核心。六0年代自闭症儿的行为疗法在形成适应行为方面主要是采用渐进法，以形成类化模仿行为(Metz,1965; Hingtgen &Churchill，1971)、互动行为(Lovaas, Schaeffer & Simmons，1965;McConnell,1967i、社会性行为(Demyer & Feroter, 1962;梅津．篁，1969)以及语言和阅读能力等(Hewett,1965; Lovaas,1966;Hewett, Mayhew & Rabb,1967;Brawley, Harris, Alien, Fleming & Peterson,1969;梅津等，1970);至於在改善或去除不适应行为方面，主要是采用惩罚技术以消弱或去除自伤、固定而重复之行为，及危害自己或他人生命之行为 (Lovaas, Schaefer& Simmons,1965;Tate & Baroff,1966; Risley,1968;Simmons & Lovaas,1969)(内田一成， 1993)。六0年代以後自闭症教育除重规行为疗法，亦兼以病因理论为基础确实掌握自闭症的基本障碍(例如认知、注意力和语言等障碍)，期能设计出系统化的教育计画以因应基本障碍在教学情境中所引发的过动和自伤等不适应行为。行为理论者加罗瓦斯(Lovaas,1979;Lovaas & Smith， 1989)主张行为疗法依据的三点行为模式(behavioral model)理论如下:与其诊断不若专注於各个特定行为，可解决特定行为及个 别差异的问题。与其重规病因与初期的生育历程不如重视直接环境及实验操作，可了解行为的基础过程并发现有效的教育治疗方法。与其重规假设演绎法不如重规归纳法，可设计出一系统以行为疗法为主的教育计画(内田一成，1993)。罗瓦斯等人(Lovaas&Smith,1989)更进一步说明适用於自闭症教育的四点行为理论如下:自闭症儿的行为符合学习法则。自闭症儿有多种行为障碍，故而称作「中枢性障碍」不若「发展迟缓」来得恰当。自闭症儿若安置於特殊环境，则与他人一样是可学习的。若将自闭症儿的行为障碍视作是受到中枢神经系统障碍，以及普通环境的不便(不适合自闭症儿的情境)之影响，则操作学习情境可解决其障碍(内田一成，1993)。指导形式自闭症儿适合个别指导，而行为疗法亦多适用个别指导。根据自闭症儿的症状、发展言态与需要，正确地准备环境变数，其方式如下:情境设计:采指导者与受疗儿童一对一的个别指导室，然而异於游戏、室内只置一张桌子和两把椅子，地上舖有地毯，无任何妨害学习之摆饰等刺激，而至少有面墙壁装有观察用单向透视镜(one-side mirror)。教学情境视需要可增加指导者从旁协助教学，或在受疗儿童之後制止不能久坐或专注等行为之效果(promping)等。此外，视课程设计需要，室内可置必要之教材教具。指导课题:依据个别的教育治疗目标，一次进行一个自闭症儿行为治疗目标。指导方式:选定可以影响行为之获得的增强或惩罚刺激，尔後因应行为之习得及其发展情形，伺机带入团体指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体场面中发展。
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自闭儿异常的感觉及与此相连的行为特点
理论与原则行为疗法适用於改善自闭症状是肇端於一九六0年代弗斯特等人(Ferstei,1961; Ferster & DeMyer,1961,1962;DeMyer &Fersterr,1962)的研究;又有监於精神分析理论为基础的游戏疗法等心理治疗，虽成功的建立起自闭症儿与治疗者之间亲密的信赖关系(rapport)，却未能直接改善症状且未促进自闭症儿的发展，遂有诸多专家进行精神分析学的治疗与行为疗法之比较研究，并且因之证实行为疗法的有效性(Lovaas, Schaeffer & Simmone,1965;Metz,1965;Tate & Baroff,1966;Jensen & Womack,1961;Bartlett, Ora, Brown & Butler,1971)。行为疗法此後遂成为自闭症教育的核心。六0年代自闭症儿的行为疗法在形成适应行为方面主要是采用渐进法，以形成类化模仿行为(Metz,1965; Hingtgen &Churchill，1971)、互动行为(Lovaas, Schaeffer & Simmons，1965;McConnell,1967i、社会性行为(Demyer & Feroter, 1962;梅津．篁，1969)以及语言和阅读能力等(Hewett,1965; Lovaas,1966;Hewett, Mayhew & Rabb,1967;Brawley, Harris, Alien, Fleming & Peterson,1969;梅津等，1970);至於在改善或去除不适应行为方面，主要是采用惩罚技术以消弱或去除自伤、固定而重复之行为，及危害自己或他人生命之行为 (Lovaas, Schaefer& Simmons,1965;Tate & Baroff,1966; Risley,1968;Simmons & Lovaas,1969)(内田一成， 1993)。六0年代以後自闭症教育除重规行为疗法，亦兼以病因理论为基础确实掌握自闭症的基本障碍(例如认知、注意力和语言等障碍)，期能设计出系统化的教育计画以因应基本障碍在教学情境中所引发的过动和自伤等不适应行为。行为理论者加罗瓦斯(Lovaas,1979;Lovaas & Smith， 1989)主张行为疗法依据的三点行为模式(behavioral model)理论如下:与其诊断不若专注於各个特定行为，可解决特定行为及个 别差异的问题。与其重规病因与初期的生育历程不如重视直接环境及实验操作，可了解行为的基础过程并发现有效的教育治疗方法。与其重规假设演绎法不如重规归纳法，可设计出一系统以行为疗法为主的教育计画(内田一成，1993)。罗瓦斯等人(Lovaas&Smith,1989)更进一步说明适用於自闭症教育的四点行为理论如下:自闭症儿的行为符合学习法则。自闭症儿有多种行为障碍，故而称作「中枢性障碍」不若「发展迟缓」来得恰当。自闭症儿若安置於特殊环境，则与他人一样是可学习的。若将自闭症儿的行为障碍视作是受到中枢神经系统障碍，以及普通环境的不便(不适合自闭症儿的情境)之影响，则操作学习情境可解决其障碍(内田一成，1993)。指导形式自闭症儿适合个别指导，而行为疗法亦多适用个别指导。根据自闭症儿的症状、发展言态与需要，正确地准备环境变数，其方式如下:情境设计:采指导者与受疗儿童一对一的个别指导室，然而异於游戏、室内只置一张桌子和两把椅子，地上舖有地毯，无任何妨害学习之摆饰等刺激，而至少有面墙壁装有观察用单向透视镜(one-side mirror)。教学情境视需要可增加指导者从旁协助教学，或在受疗儿童之後制止不能久坐或专注等行为之效果(promping)等。此外，视课程设计需要，室内可置必要之教材教具。指导课题:依据个别的教育治疗目标，一次进行一个自闭症儿行为治疗目标。指导方式:选定可以影响行为之获得的增强或惩罚刺激，尔後因应行为之习得及其发展情形，伺机带入团体指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体场面中发展。
儿童康复训练培训
自闭症发育迟缓培训班
XIBIZHENGKANGFU
情景化小组授课，巩固儿童社会融合能力：
教学对象：3-6岁准备上幼儿园的谱系、发育迟缓的儿童
课程模式：1对3小组授课
教学原理：教育心理学、应用行为分析
课程内容：核心训练儿童在集体环境下做、看、听、说、玩的能力来提升集体常规，共同注意力，社交技能，自我管理等的能力，每月定期的室内、户外学堂强化儿童社会融合能力
课程效果：帮助儿童提升集体意识，建立集体规则意识，学会遵守规则，理解约定俗成的生活常识，培养儿童入普园的前备技能
【环境创设】
结构化教学环境创设，调动儿童的视听感知觉。教学环境适合我们儿童的特点，采用结构化和功能区域划分，教学过程中采用多媒体一体机、蒙氏教具等，调动儿童的视听感知觉，对教学内容更加生动形象。
【实践教学】
丰富的主题教学活动、游戏户外，强化儿童社会融合能力。遵循儿童成长发展的规律，注重孩子动手实践的能力，通过各种丰富的主题教学活动、游戏、户外社会实践，让孩子所学的技能有效的运用和泛化
【阶段学习】
【教什么】:
培养儿童上幼儿园的前备技能，让儿童提前适应幼儿园的教学常规，提升集体能力。例如:安坐、排队、等待、集体环境下做、看、听、说的能力。
根据儿童能力分班教学，阶段式组织学习。
每阶段拥有明确的教学目标与学习内容，按班级制（根据儿童能力分班），每季度根据儿童的成长效果进行升班，直到大班目标完成。
自闭儿异常的感觉及与此相连的行为特点
| 自闭症儿童在听觉与视觉方面都有与众不同之处。首先他们的听觉似乎有相当大的选择性。例如临床观察与家长报告都表明，许多自闭症儿童往往对一些听觉信息没有反应。最明显的例子是当别人叫他们的名字时他们往往是听而不闻，不像正常儿童那样会有所表示或回答。与此相反，对一些一般人不会注意的背景性声音，例如水池里的流水声，他们却会表现出明显的注意与强烈的反应。例如，这时候他们会把耳朵紧紧地捂住，似乎这些声音非常刺耳。在视觉方面也是如此，有些自闭症儿童对一些特定的物体表现出高度的敏感性。例如许多自闭症儿童对长形竿状物体似乎特别感兴趣，往往会抓住一支铅笔或一根筷子长时间地注视，然后似乎很兴奋地手舞足蹈。有些孩子倾向于把这些物体举到一定的角度与距离注视，以至使家长们怀疑他们是否有特定的视力障碍。但在生活的其他方面，这些孩子的视力却又显得非常正常。自闭症儿童在触觉味觉与嗅觉方面也与众不同。许多自闭症儿童似乎特别喜欢柔软光滑的物体，如绸缎被子或尼龙毯子等。有些孩子喜欢被裹在这些被子毯子里，似乎只有这样才能使他们得到安宁。有些自闭症儿童喜欢在嘴里不停地含些小物体如树叶等。有些自闭症儿童则习惯于把不熟悉的物体放到嘴边舔舔等。还有些自闭症儿童则会嗅闻他们所不熟悉的物体。这些动作虽然古怪，但却似乎能使他们得到某种安宁与满足。与此相连，有些自闭症儿童还倾向于从特定的身体移动中得到某种感官性的满足。有些自闭症孩子特别喜欢荡秋千，有些孩子则特别喜欢乘电梯。与正常孩子对此的喜欢有所不同，自闭症孩子对此的喜欢有着执着的特性。 |
