自闭症刻板行为怎么纠正？
瑞曼语训根据数据统计，有50％到60％的低功能的自闭症孩子随着年龄增长会出现攻击行为问题。有些所谓高功能的自闭症孩子和爱斯柏格综合症的孩子，在一定的条件下也会有攻击倾向。对此，大人和教者也要结合运用主动干预与后果调控相结合的方法，进行综合性的干预。
对攻击行为的处理，首先也得开始于功能分析。与其他问题行为一样，攻击行为背后所具有的功能，可以是生理性正强化、生理性负强化、社会性正强化和社会性负强化。有的自闭症孩子和成人，会在攻击行为中得到生理性的刺激和感官性的满足。
例如有的自闭症孩子会用头撞人来得到人体接触的快感。有的自闭症孩子，在身体不适而又不能表达的时候，会暴躁不安而表现出伤人的动作。而社会性正强化的功能则可以表现为有的自闭症孩子用对其他孩子的侵犯性行为来取得大人对自己的关注。
最后，临床上也常常看到在过分吵闹的环境中自闭症孩子会表现出一些攻击行为来逃避这一环境。了解了攻击行为背后的功能后，教者可以用不同的方法来干预。
主动干预的各种方法，对预防自闭症孩子的攻击行为有极为要的作用。例如，教者可以用功能性沟通训练的方法，教自闭症孩子来适当地表达自己的要求。如果自闭症孩子能够用语言或者其他方式来表达自己身体的不适，来表达自己的具体要求，来回避某些会使自己不快的环境，那么，他的需求就很有可能得到满足，从而他的击性行为也就得以减少甚至趋向于零。
主动干预的另一个例子，是为自闭症孩子安排各种结构性的活动。通过丰富而有意义的活动，自闭症孩子可以得到各种正常的感官方面的需要，也可以得到来自大人和伙伴的关注，从而不必再诉诸于包括攻击行为在内的问题行为来满足自己的那些本来是正常的需求。
由于自闭症孩子的攻击行为可能对自己和他人造成严重的伤害，所以，教者不仅要引入主动干预的各种方法，还要准备一些在攻击行为出现时的应付办法。其中可以包括：
第一，区别强化法。
教者可以用上面讨论过的各种区别强化法，如区别性地强化非对象行为、区别性地强化不相容行为以及区别性地强化低频率行为，从正面来影响孩子的攻击行为。
第二，愤怒控制方法。
例如，教者可以引导自闭症孩子在生气的时候大声地说“我生气”来发泄内心的不快，以此来取代形体攻击动作。
第三，环境控制方法。
教者可以在攻击行为发生时疏散其他孩子和在场的人们，以免使得他们成为攻击行为的受害者。
第四，自我保护法。
与有攻击行为历史的自闭症患者一起工作的大人和教者，有时自己也会成为攻击行为的目标。在这种时候，他们应该用专业性的知识和技能，来保护自己并脱离危险。
第五，形体控制法。
作为最后的准备，教者在必要的时候，应该对失去控制的自闭症患者实行暂时的形体控制。形体控制的目的在与保护自闭症患者和其周围的人们，而不是在于惩罚当事人。形体控制法的步骤，应该由受过专门训练的教者来执行，以有效地保护自闭症患者及其周围的人们。
用主动干预与后果调控相结合的方法处理攻击行为，在自闭症文献中不乏成功的例子。在Allison Basile＆MacDonald(1991)所进行的实验中，治疗人员对一名有攻击行为的自闭症患者进行了功能分析。
他们发现这位患者的问题行为是以得到感官方面的刺激为功能的，而且他为此在服用抑制过度兴奋的药物但效果并不理想。治疗人员就用适度体力运动为干预方法，在每天下午五点钟时与该患者一起跑步达20分钟。观察发现，在患者没有体力运动时每天晚间会有平均两次的攻击行为，而在进行体力运动后每天晚问平均的攻击行为为0.9次。尽管干预还没有能够完全消除问题行为，但对象行为在干预后所出现的正面性的变化是显着的。
各种区别强化法也被证明为可以成功地用来减少自闭症孩子的攻击行为。例如，在DeLon等(2000)的实验中，一名11岁的自闭症孩子曾经表现出严重的攻击行为如打人、咬人和用头撞人等。功能分析的结果表明，该孩子的攻击行为的功能是以此得到他所喜欢的物品如玩具等。
治疗人员用了区别强化法的干预，对孩子每次用功能性交流的方法来要求玩具就马上给予玩具；而对孩子用攻击行为想得到玩具的做法，则等待问题行为出现20次后才让他有机会接触一次玩具。实验的结果表明，这位自闭症孩子的攻击行为，在区别强化法的干预下逐渐地趋向于零；而他的用功能性交流的行为则稳定地增加。
其他的文献表明，如果教者能够熟悉掌握愤怒控制方法、环境控制方法、自我保护法和形体控制法等，那么他们是能够安全地有效地处理自闭症患者和其他有特殊需要人们的可能出现的攻击行为的。
总之，理解为先，预防为主，有备无患，是与自闭症孩子工作的教者和家长在处理攻击行为时所必须掌握的几条重要原则。
我觉得应该从孩子生理和心理两个方面来了解,自闭症的孩子的有些行为是生理的问题造成的,有些是他不会表达自己的情绪甚至他都不了解自己的情绪所造成的,主要是大人应该找出孩子的情绪的根源,才能去尝试各种解决的方法.楼主打孩子我想只是在发泄自己的怒气而已,在楼主还没找到孩子的攻击的根源时,找一个非攻击的方法去解决好了,是不是可以这样,当孩子要对别人施暴是,就把他紧紧抱住一段时间,直到他那股子劲过去为止,让孩子短时间的失去自由,肯定比揍他一顿好很多,这是从一个好朋友那学到的,只不过她是用来对付孩子往楼下扔东西的行为的,据说很有效,不防试试,我想其中就有ABA和行为矫正的原理,一个行为的出现会导致一个结果,而这个结果如果让孩子觉得很不舒服的话,可能会逐步销减孩子的攻击行为.
当问题发生时,要提醒自己,孩子有孤独症,首先他是一个孩子,其次是一个孤独症孩子,他和正常孩子一样,也会有需求和不舒服,而当他不舒服或者有需求和不高兴时,他没法表达内心的感受,所以就会用他独特的方式或者身体和肢体语言甚至是情绪来表达.
那么,当我们找不到孩子发生问题的原因时,如果在家里最好的方法是让孩子"冷静",一边和他说冷静,一边让他躺在床上或者坐在椅子上,这时候不要用很多语言去"教育"他.以后再发生情绪并且找不到原因时再这样,时间久了他会自己调节.
如果是明确有原因的话,那首先是找到原因,找到问题,解决问题,情绪就迎刃而解了,如果找不到原因就找一个相应的办法,那就是刚才说的"冷静"处理法,孤独症孩子需要别人给他指令,就是特定的行为有特定的指令,指令必须是对应的,比如,刚才说的遇到这个情况就说"去冷静"或者说"去休息",总之,一种场景下用一种指令是相对应的,这样孩子容易理解.
如果在外面闹严重情绪时,最好的方法是尽快离开现场并赶紧回家.
值得提醒的是,孤独症孩子的青春期(10到20岁)家长一定要加倍注意,特别是刚刚进入青春期的孤独症孩子,他们往往不能接受身体的变化包括遗精问题的处理,困惑和焦虑导致情绪问题一触即发.
瑞曼语训专注2-6岁自闭症儿童语言训练的专业机构。是自闭症早期语言训练的推广者，家长课堂的推行者，语言康复标准的推动者。关注瑞曼语训，为您带来丰富的资源，实用的技术，专业的知识，最终达到高效的康复。如有任何困惑和疑问，请联系我们的专家团队，我们会竭力帮助您和孩子。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
自闭症刻板行为怎么纠正？
自闭症刻板行为怎么纠正？
作为孤独症谱系核心障碍之一，刻板的思维和活动广泛存在于ASD人群。这类行为在引起家长最为担心、最为绝望的问题清单中位居榜首。那么，刻板行为都有哪些表现形式呢？
根据作为ASD诊断标准的《精神障碍诊断和统计手册第五版》（DSM 一5），刻板行为的主要表现形式有（略有删节）：
重复、刻板的动作和对物品、语言的运用，（例如简单、刻板的动作，给玩具排队，翻转物品，仿说或古怪的词语运用。）
坚持千篇一律、刻板的规程（routine）和非功能仪式（ritual），（例如，对于微小的变化产生极度的痛苦，活动转换困难，僵化的思维模式和问候礼仪，以及每天需要走相同的路线和吃相同的食物。）
极度的、非正常的癖好，（例如，对一些特殊物品有强烈地依恋等。）
对外界反应过度或反应不敏感，或者在环境的感官方面有异常的兴趣，（例如，对疼痛或冷热无动于衷；对特定的声音、材质有不良的反应，以及异常的嗅觉、触觉和对灯光的过度迷恋等。）
《精神障碍诊断和统计手册第五版》（DSM一5），根据对帮助的依赖程度，把刻板行为分为三个等级。
刻板行为的群体区分
如果我们把ASD儿童简单地分为低功能和高功能两种，我们会发现，刻板行为在这两大群体中的表现有很大的差异。
越是功能发育水平较低的儿童，存在简单、重复的动作或活动越普遍。
“在那些障碍程度最为严重、涉及面最为广泛的人身上，这类简单的重复往往会持续较长的时间，甚至可能会持续到成年（Wing， 2001）。”
艾米力今年16岁，但其智力水平仅相当于一岁左右的儿童。艾米力有典型孤独症，深度智力障碍和躁狂症。艾米力的想象力严重缺乏，甚至不存在。如果没有学校老师和可视日课表的帮助，他在学校的一天会在一系列古怪、刻板和重复的活动中度过，例如拨弄钥匙圈，摇晃门把手，为听椅子和地板发出的声音而在地板上推椅子，拥抱从他身边路过的每一个人……
对于那些能力高的ASD儿童，尽管刻板活动较为复杂，但他们的兴趣往往仅限于那些主题的一些事实。
“在能力高的孩子身上，尤其是在那些有阿斯伯格症的孩子身上，复杂、重复的活动往往呈现出对特殊主题的迷恋，例如，铁路时刻表、恐龙、天气预报、天文学、科幻小说人物等等。一般说来，他们的兴趣集中在收集、回忆以及谈论与那些主题有关的一些事实。有些人特别容易沉湎于暴力、破坏和死亡，有时候还可能结合了对那些主题的高度焦虑。”
这些复杂的重复行为往往会持续到成年。
（Wing， 2001）。
伊萨克今年六岁，在一个普通学校的学前班随班就读。伊萨克是高功能ASD， 有多动症，强迫症，刻板行为和非功能仪式。伊萨克对踢足球异常迷恋，这也是他在学校做的唯一的室外活动。尽管学校老师采取了每次课间三人一个小组，由大家共同决定玩什么的措施，他还是除了足球，其它任何活动都不参加。伊萨克上学的最大动力就是能和其他同学一起踢球。他所在的队能赢，他踢进去了几个球是他判断一天过得好坏的重要标志。
一些刻板和非功能的规程（routine）,（例如，每次放学之前都要做同一件事），和仪式（ritual），（例如，每次睡觉前要让妈妈围着床转三圈），则可能出现在所有类型的ASD人士身上。
刻板行为究竟妨碍了谁
当我们谈论刻板行为，就不得不提到规程（routine）。规程是一种用系统的、连贯的（consistent）的方式做一件特殊任务的方法。从本质上说，规程也是刻板行为，但确是一种我们日常生活中需要的，好的刻板行为。
规程有好的，也有不好的。好的规程可以帮助ASD儿童建立一个良好的生活习惯,例如，吃饭前洗手，睡觉前刷牙等。不好的，非功能的规程，也就是我们所说的刻板行为，是应该被阻止和解决掉的。
那么，是不是所有的刻板行为都要被阻止和解决掉？
伊萨克是一个六岁的男孩，是我做随班就读老师时带的一个学生。伊萨克是高功能ASD， 有多动症，强迫症，刻板行为和非功能仪式。伊萨克非常喜欢踢足球。有一段时间，当他做守门员的时候，他经常做这样一个刻板动作：伸出食指，上身迅速下弯180度，手臂从两腿间使劲往后伸，然后又迅速把手指向天空。
我没有阻止他的行为，因为我觉得尽管是刻板行为，但他的这个行为也许很奇怪，但并没有妨碍到谁。和他一起踢球的人没有注意到，或者看到了没有反应，阻止他反而会造成他的紧张。没过多久，他的这个刻板行为也就消失了。
以上伊萨克的例子，他的刻板行为没有妨碍到其他人。但有的时候，即使妨碍到了，其实是他的刻板行为妨碍到了我们，而他自己并没有被妨碍到。我记得当我和我的指导老师说一个学生的刻板行为时，她一针见血指出：“他的行为只妨碍到了你，他没有妨碍到自己。”
精辟！一语点醒梦中人。
那么，我们要阻止和解决掉什么样的刻板行为呢？
孤独症大师洛娜 温认为，在有孤独症障碍的人身上，某种重复的行为是不可避免的，这种情况必须接受，但需要坚定地划出一条界限，不能让常规（这里应该指刻板行为 于丹注）和抵制变化达到干扰全家其他人生活，阻碍孩子发展各种更具建设性活动的程度。
常见的刻板行为及其对策
刻板的思维方式——每周一都要有购物/做饭课
大卫，14岁的男孩，有孤独症和中度到重度智障。为了培养大卫的生活技能，学校为大卫开了购物/做饭课。大卫喜欢做饭，很盼望每周一次的购物/做饭课。大卫的购物/做饭课在星期一。慢慢地，大卫找到了规律，每到星期一，他就开始一遍一遍地问老师购物，做饭的事。购物/做饭课进行了几周以后，有一次教大卫做饭的老师生病，其他老师也没有时间，购物/做饭课取消了。大卫非常伤心，产生了严重的自残行为。
解决办法：使用周课表
大卫先是自己发现了规律，每到星期一就有他喜欢的做饭/购物课，然后刻板地认为每星期一都应该有做饭/购物课。由于灵活性，以及理解能力差，大卫不能接受和明白做饭/购物课被取消的原因，从而导致情绪问题的发生。
一个好的办法是使用周课表。周课表能使学生清楚地看到整个星期的重要活动。这些活动通常是学生喜欢和不常发生的，如远足、体育课看电影和做饭等。
值得注意的是，老师或孩子家长要及时拿掉当天不能进行的活动。为了让学生知道当天将要发生的“重要活动”，周课表也可以和可视化日课表配合起来使用，即把看周课表作为当天的第一个活动。学生也需要被告知以当天的周课表为准。
这是我们后来为大卫做的周课表。在瑞典，一周七天用固定的颜色表示，这样有助于有学习障碍和语言障碍的儿童用颜色识别星期几。
刻板的思维方式——每次购物都要买糖
大卫每周有一次购物/做饭课。为了让大卫练习付款，老师给大卫2元钱买糖，然后让他自己排队付款。给钱买糖连续进行了两次，第三次老师和大卫又去商店购物的时候，大卫跑到卖散糖的柜台前拿糖。为了不让大卫把买糖和购物联系到一起，老师拒绝了大卫的要求（正常的孩子也不是每次购物都可以买糖）。结果大卫当场就在商店发起了脾气。
解决办法：在购物清单上灵活放置糖果图片
为了不让大卫觉得每次购物都可以买糖，同时又不能失去训练大卫独自付款能力的机会，我们采取了在购物清单上放糖果图片的做法。只有购物清单上有糖果图片，大卫才可以购买糖果。
活动内容刻板、兴趣爱好单一
奥斯卡，一个7岁的男孩，有孤独症和中度智障。课间的时候，奥斯卡唯一做的活动就是拼拼图。
解决办法：采用室内活动选择表
同大多数ASD儿童一样，奥斯卡活动内容刻板，兴趣爱好单一。为了增加奥斯卡的的活动项目，培养他对其它活动的兴趣，我们制作了辅助工具——奥斯卡室内课间活动选择表，供奥斯卡室内课间活动时使用。
室内活动选择表为奥斯卡的课间活动提供了选项，同时，利用室内活动选择表又可以调控奥斯卡课间活动的内容，例如，我们可以在活动选择表上放置我们希望奥斯卡从事的活动，不放置我们认为他肯定要选的活动。更为重要的是，通过选择表，奥斯卡可以有限度地自由决定自己在课间的活动内容。
当一个ASD儿童能把图片和图片所代表的活动联系起来以后，我们就可以采用选择表。选择表可以用在很多方面，如室内活动选择表、室外活动选择表、动画片节目选择表和食物选择表等。
在奥斯卡室内课间活动选择表上，我们看到上面并没有拼图的图片，也就是说奥斯卡在课间不能拼拼图，而只能选除了拼图以外的项目。如果担心一下就不允许奥斯卡在课间拼拼图会造成奥斯卡的情绪问题，我们可以在可视化日课表上把拼拼图放在室内课间活动选择之后。当奥斯卡进行完他选择的活动时，就可以拼拼图。
当奥斯卡进行选择的活动时，我们可以用可视计时器计时。刚开始实行时可以定5分钟，然后再慢慢延长选择活动的时间。
刻板行为——每天放学前要和Linda老师打招呼
伊萨克，一个6岁的高功能ASD男孩，是我做随班就读老师时带的一个学生。伊萨克有强迫症，思维刻板和非功能仪式。有一天，在放学前，我们等他妈妈来接他的时候，Linda老师正好路过。我对伊萨克说，跟老师说再见。第二天放学前，伊萨克主动说要和Linda说再见。我 觉得是一件好事，就和他一起去了Linda的办公室和她道别。第三天的时候，他又要去。我突然意识到，伊萨克自己创造了一个刻板的活动，而我却成了“帮凶”。
解决办法：用新的规程替换干扰其他人的刻板行为
一些ASD儿童常常自己建立刻板行为。他们往往把做过一两次的事情，变成每次都要做的事情。有的时候，我们成年人在没有注意的时候，不自觉地成了“帮凶”。
之所有说伊萨克每次放学前都要和Linda打招呼是刻板行为，是因为这个活动没有任何功能，反而限制了Linda的活动自由，所以，这种刻板行为必须想办法解决掉。
我的做法是建立了一个新的规程来替代现在干扰人的刻板行为。我做了如下的一个社交故事，通过社交故事清楚地告诉伊萨克，他妈妈接他时他应该做的一系列活动。
图1：妈妈接我时，我要停止正在做的活动。
图2：我要跟妈妈走出学校大门。
图3：我走到汽车跟前，妈妈给我一个苹果。
图4：我和妈妈一起回家。我吃走边吃苹果，很高兴。妈妈也很高兴。
这个社交故事可以使用图片或者文字叙述，但我觉得采用简笔画边画边叙述的方式，非常清楚和直观，有利于ASD儿童的理解。
在文章的最后，录入《孤独症和相关沟通障碍儿童治疗与教育》一书中，关于“规程与变通”的一段文字，希望对大家有所启发。
这段文字是这样写的：
一方面ASD人士对规程的依恋理应得到尊重，另一方面也需要温和地向他们提出些挑战。挑战的具体方式包括，提供稍有变化的任务材料，选择不同的行路通道，不同的游戏玩法，给予有所变化的食物，选择不同的时机以及不同的室外活动地点等。应确保预先告知ASD人士规程中那些必要的结构化内容，但在细节上要有所变化，这样，就可以引导他们更多地关注整体的结构化，而非关注某些细节。
瑞曼语训诊疗专家指出：自闭症儿童的康复，家庭尤其是父母的作用是至关重要的。康复机构、学校、社会不可能替代家长，它需要家庭训练给予延续和巩固；而且从自闭症康复的角度来说，父母家庭的信心和态度是决定性的。因此，作为教师要把握康复效果，必须对家长在各种不同阶段的心理状态有所了解，以便能针对不同的情况，施加教育者的影响，争取最大限度的家庭配合，达到较好的康复效果。
