杭州余杭区儿童孤独症、语言障碍训练机构,孤独症儿童语言行为教育的训练方法

杭州余杭区儿童孤独症、语言障碍训练机构,孤独症儿童语言行为教育的训练方法
无语言孤独症儿童的早期语言训练

选择了一定的语言教育的目标以后，就要采取相关的训练方法来达到这些目标。我们就来具体讨论语言行为教育模式提倡的训练方法，其中包括用于训练孤独症儿童表达自己要求的方法，训练孤独症儿童提高接受性语言和描述性语言的方法，以及训练孤独症儿童进行对话能力的方法。 　　一、表达要求的训练 　　语言行为教育模式强调，对孤独症儿童进行语言训练必须从对表达要求的训练开始。这是因为，表达要求的语言能够直接满足孩子的需要，从而可以提高他们学习语言的动力。正常儿童的第一个语言是哭，往往是为了表达自己的要求。孤独症儿童与正常儿童有所不同，但他们也会饥渴，也需要外界的关心，在不舒服的时候也有要求将之祛除。这就为表达要求的训练，创造了必要的条件。为此目的，教者必须掌握的几个重要的训练方法是：选择合适的语言开始训练，确立教者与孩子的良好关系，恰当地使用前件和后果来帮助学习，设计和利用激发性操作的条件，系统地撤消以前给予的辅助和创造一个有利语言学习的环境。 　　为了取得较好的训练效果，教者要特别注意选择恰当的表达要求的语言来开始训练。为了确定恰当的语言加以训练，教者要考虑以下几个方面的因素。第一，所选择的语言必须是有关孩子想要而教者能够控制给予的东西，如食物玩具等等。第二，这些语言最好是孩子在日常生活中业已熟悉了的。第三，对于有些尚不能说话但能用手势来表达的孩子，教者最好选择训练形象化的表达要求的语言。例如，教者可以教孩子作出把东西放到嘴里的手势来表达吃的意思。第四，对于可能用语言表达要求的孩子，教者要在孩子的现有基础上选择容易的语言来开始训练。第五，为了保持孩子的学习动力，教者所选择的语言应该代表不同范畴的需要，如玩具、食品和活动等等。 　　确立教者与孩子的良好关系是任何有效的教育训练的前提。如果一个孤独症儿童在尚处于初学者的阶段，即在．上面所述的评估中平均得分为1或者2，则教者与孩子的良好关系更为重要。语言行为教育模式的倡导者们常常强调，对于自闭症孩子进行语言训练的第一个任务，是要让孩子走向教者，而不是使孩子看到教者就躲得远远的。否则的话，孩子就不会有动力来学习语言。为此，教者首先要做的一件事情，就是了解孩子喜欢的东西是什么。对此的了解，当然是越全面越好。其次，教者对孩子最好不要夺其所爱，不要随便打断孩子所喜欢的活动。训练最好是与孩子的活动结合起来，或在孩子因为没有事做而感到厌倦的时候来进行；第三，要让孩子逐渐明白，只有通过教者才可以得到他（她）所想要的东西，而且只有做了教者所要求的事情或动作，他（她）才可以得到自己所想要的东西；第四，教者对孩子的要求必须是由易而难，一开始教者千万不可以要求过多。必要时教者还要给孩子大量的辅助，以帮助孩子完成要求的动作而获得奖励。 　　为了有效地帮助孩子学习语言，教者还必须系统地使用前件和后果。所谓前件，也就是教者对孩子发出表达要求的语言的种种辅助。分析地看，这些前件或辅助可以包括六个方面。例如，一位教者要教一名自闭症孩子作吃的手势。教者可以根据实际情况选用以下六个方面的某些或全部的辅助。第一，激发性操作，例如在孩子想要吃东西的时候教吃的手势；第二，语言提示，教者可以问孩子你要什么；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以告诉孩子说：作‘吃’的手势；第五，直接示范，教者可以自己作吃的手势给孩子看；第六，形体辅助，教者可以手把手地教孩子作手势。对于程度比较低的自闭症孩子，教者如果能够同时使用这六个方面的前件，则孩子成功地表达要求的可能性就会大大地增加。但是也值得指出，尽管教者可以同时使用这些前件，在可能的情况下应当尽量少用辅助，以给孩子独立发出表达要求的语言的机会。而且，即使教者在必要的时候用了这些前件来辅助孩子，教者也应当在孩子学得了表达能力之后逐渐和系统地撤消这些辅助条件。 　　与前件性辅助具有不同的方面一样，用以调控训练的后果也有不同的方面。例如，第一是实物性后果。如在孩子做了吃的手势后，教者会给其以所要的食品；第二是语言奖励，教者可以在孩子做了手势后夸奖说：对，是该吃了；第三是形体接触，例如教者可以在孩子表达了自己的要求后摸摸其头或善意地挠其痒痒等予以鼓励。 　　上面是训练自闭症孩子用手势表达要求来说明前件和后果的应‘用139些方法同样可以用于对会开口孩子的语言教育中。当然，根据不同的情况作些调整，也是免不了的。例如，如果教者训练自闭症孩子说吃，可以根据实际情况选用四个方面的辅助。第一，激发性操作，即在孩子比较饿的时候教其说吃；第二，语言提示，教者可以问孩子你要什么；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以对孩子说说‘吃’。至于形体示范和辅助，在这里当然就不一定用得上了。而上面提到的用以调控训练的三个方面的后果，在此则完全适用。 　　激发性操作的理论基础是，事物的价值往往会因时因地而变化（我们有时候很想要某样东西，而有时候则对此无所谓）；而当事物的价值相对强时，人们往往会以某种方法来要求得到它。在训练自闭症孩子表达要求时，训练的时机自然是要选择在他们想要语言所代表的东西的时候。为此，教者既要把握自然的激发性操作时机；又要了解如何创造激发性操作机会。对利用自然的激发性操作时机进行语言训练，前面已经有所讨论。但是这种取向有其局限性：自然的激发性操作时机往往比较有限。例如，一个孩子不会整天要吃想喝。所以，有意识地创造激发性操作（即使得孩子想要某种东西），就成为必要。 　　教者要有意识地创造激发性操作的机会，一个重要的方法是要改变或加强事件或物体的价值。例如，在一个有趣活动中缺少一个关键的要素，或为了获得想要的东西而必须有一件必不可少的手段，在这种情况下，对于孩子来说这些要素和手段的价值就会升高。例如教者可以通过调控而制造以下的情况：让孩子有一碗冰淇淋而没有调羹；给孩子一个杯子而没有饮料，当孩于想要出门时一个大人却站在门口；教者在与孩子做游戏时却突然停了下来等。教者如要有效地利用这些激发性操作的机会进行语言训练，就必须恰到好处地使用各种辅助的手段，从而启发孩子提出自己的要求。第一个辅助的手段，往往是教者一个最简单的问话：你要什么？如果孩子在这种启示下能够表达自己的要求，那训练的目的也就达到了。否则的话，教者可以再进一步地给予启示和辅助，如问：你需要什么东西才能吃这冰淇淋啊？或者教者再具体地示范说：说‘调羹’。如此等等。 　　教者只有系统地撤消以前给予的辅助，自闭症孩子才可以说是学会了表达自己的要求。否则的话，孩子的语言可能只是在模仿大人的话，或可能在描述看到的实物。而真正的表达要求，其前提条件只有一个，那就是自闭症孩子的语言是出于其当时所有的要求，而不是出于其他种种辅助条件。当然，为了避免自闭症孩子丢失已经学到的表达技能，撤消辅助必须是渐进的和系统的。例如，在上述训练孩子做吃的手势的例子中，教者首先要撤消形体辅助。具体的做法是教者逐渐减少形体辅助的部位和力度，或延迟给予形体辅助，而同时给予其他种种辅助，以帮助孩子完成这一手势。教者在成功地撤消了形体辅助后，就可以进一步地撤消示范性的辅助，比如教者可以问孩子你要什么？或告诉孩子做‘吃’的手势，但却不做或延迟做示范性的动作。再次，教者又要试图撤消语言提示，即在孩子有需要的时候仅仅用实物即好吃东西来启发孩子表达自己的要求。最后，教者要撤消的辅助是实物。这意味着孩子在想吃的时候，即使没有看到任何东西，也会向大人作吃的手势。为此，教者可以把食物放在自己背后而问孩子：你要什么，从而来启发孩子表达要求。最后的目标是教者不给任何启示，孩子也会根据自己的要求而作出适当的表达。从而，自然表达要求这一训练目标，得以实现。 　　语言行为教育模式的倡导者还特别强调，为了训练自闭症孩子表达要求以及发展其他语言能力，教者必须创造一个以语言为主导的环境。每一个与自闭症孩子工作的人都必须意识到，在自闭症的治疗干预过程中，语言的训练是一个关键的因素；而为了取得良好的效果，语言的训练必须贯穿到其他各种活动中去。具体地说，一个以语言为主导的环境还应该具有以下的特点：教者每天在各种条件下对孩子进行大量单元的语言训练；所有与孩子工作的人员都必须接受关于如何进行语言训练的教育，教者必须对训练的目标有一个清醒认识并知道如何引导孩子循序渐进地达到这些目标；教者应该知道什么时候给予辅助和什么时候逐渐地撤消这些辅助；教者也应该知道什么时候给予奖励和什么时候从人为奖励向自然奖励过渡；教者懂得恰当地利用和创造各种机会来激励孩子发出要求和讲话沟通；教者从头至尾地注意到培养孩子不仅在训练中讲话沟通，而且在日常生活中运用这些习得沟通能力；语言训练必须符合儿童的发展规律面由浅人深地展开。语言行为教育模式强调创造一个以语言为导的环境在自闭症干预中的重要性，与自闭症领域的其他学派和专家的意见是基本一致的。 　　运用上述这些方法，不仅可以对初学者进行表达要求的训练，也可以对所谓的提高生进行表达要求的训练。训练的内容可以包括：对他人行为的要求、对他人关注的要求、对具体信息的要求以及对祛除不快之物的要求等等。 　　二、结合接受性语言和描述性语言的训练 　　我们对有关理解物体名称和表达物体名称的训练的讨论，已经涉及到了接受性语言和描述性语言的训练问题。语言行为教育模式在一定程度上继承和接受了离散单元教法关于理解物体名称和表达物体名称的训练方法。但是，语言行为教育模式在这些间题上又作出了独自的贡献：在接受性语言方面对与功能特征和范畴有关之语言的训练的强调，在描述性语言方面对动词、关系词、感觉词及其各种组合的训练的强调，以及对结合接受性语言和描述性语言的训练的强调。此外，前面所述用于表达要求训练的系统地使用前件辅导和后果调控的方法，对理解物体名称和表达物体名称的训练也是基本使用的。以下，就对语言行为教育模式在这些间题方面的方法做些介绍和讨论。 　　首先，接受性语言一训练的主要目标是使孤独症儿童对他人的语言有恰当的反应。在对孤独症儿童进行接受性语言训练的时候，有些基本的原则是必须遵循的。其一，在训练中，教者应该先引起孩子对自己的注意，然后再发出简单无误的语言指令。教者还必须掌握一定的奖励物。其二，训练应当是从简单的语言指令开始。对许多自闭症孩子来说，这意味着只要他们做单一的动作。如果教者拿着一个玩具对孩子说过来，而孩子上前拿过玩具，这就可以是一个很好的开始。以后，教者可以在发出语言指令的时候慢慢地增加自己与孩子的距离，以提高训练的要求。这种接受性语言的训练可以在孩子的日常生活中进行。例如，在准备吃饭的时候，家长把饭菜放在桌子上后对站在边上的孩子说坐下。这种方法可以说是离散单元教法在自然生活中的变化运用。其三，在孩子学会理解了单一的语言指令后，训练可以逐渐地过渡到区别性训练的阶段（Discrimination Training)。例如，教者知道孩子喜欢音乐而不喜欢铅笔。教者可以同时拿着一个音响玩具和一支铅笔，并对孩子发出语言指令碰碰音乐玩具。如果孩子根据教者的要求而碰音乐玩具，就可以听到喜欢的音乐和教者的表扬。其结果，是孩子区别能力的逐渐提高。 　　当然，在日常生活中，人们的语言并不像教者的指令那样简单。为了训练孤独症儿童使其能够理解这些复杂的语言，也是为了扩展孤独症儿童的语言范围，语言行为教育模式特别强调对与功能、特征和范畴有关的语言的训练。在这里，功能是指人们可以用一些东西来做某些事情（例如画、书是供人们阅读而皮球会有弹性等等）；特征是某些东西的共同属性（例如有的东西是圆的而有的东西有尾巴等等）；而范畴则是指一些具有共同属性的东西（如衣服、动物、食物和玩具等等）。从接受性语言训练的目的来说，所要求的是当人们用功能、特征和范畴表示特定对象的时候，或者说在人们并没有直截了当地指明特定对象的条件下，孤独症儿童也能够理解讲者所指的对象并且作出恰当的反应。 　　在训练的过程中，教者应该准备好两个或更多的物品，然后用不同的语言来要求孩子指出其中的一种。为了说明问题先举一个简单的例子，教者拿着一个玩具猫和一件孩子不会喜欢的东西。教者对孩子的指令可以是碰碰猫，也可以是碰碰小花咪。因为小花咪和猫是同义词，所以如用小花咪而不是用猫来作指令，就会有助于扩大孩子的词汇量。然后，与在其他训练程序中一样，教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助。与此同理，教者可以准备许多东西，而对其中的每一件，分别用功能、特征和范畴的语言来表达，并要求孩子作出相应的反应。例如对一辆玩具汽车，教者可以对孩子说： 　　给我那个会开得很快的东西。（功能） 　　那个有四个轮子的东西在哪？（特征） 　　碰碰那个交通工具。（范畴） 　　用作教具的东西既可以是实物，也可以是代表实物的图片。例如，教者可以展示一张有关一块饼干的图画和另外一张毫不相关的图画，用不同的语言来下指令： 　　去拿你可以当点心吃的东西。（功能） 　　摸摸那脆脆的东西（特征） 　　食物在哪？（范畴） 　　教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助，直到孩子理解为止。在日常生活中，类似的例子是举不胜举的。如果教者注意利用这些机会进行训练，则会有助于孤独症儿童理解日常生活中所听到的不同语言，也会使他们大大地提高有用的词汇量。描述性语言是说话人对事物的陈述，其功能不是说话人得到这种陈述所指的对象，而可以是他人的表扬或肯定与表达性语言不同，描述性语言不是由说话人的动机或对事物的欲望而引起的。就孤独症儿童来说，他们这时必须学会描述事物。但是又不能仅仅是为了期望得到该项东西而描述事物。在描述性语言的训练方面，语言行为教育模式不仅要求对孤独症儿童进行表达物体名称的训练，而且强调了对动词、关系词、代词、介词、感觉词及其各种组合的描述的训练。 　　为了训练孤独症儿童描述一个动作，教者可以自己先做这个动作，如跳；然后要求孩子描述这个动作。如果孩子不能描述的话，教者可以根据实际情况选用三个方面的辅助。第一，语言提示，教者可以问孩子我在做什么；第二，实际动作提示，教者向孩子展示跳的动作；第三，口头指令，教者可以对孩子说说‘跳，。如果孩子能够描述跳的动作的话，教者可以对孩子进行口头表扬，如称赞道对了，‘跳’。教者还可以用抚摩孩子脑袋等方法进行鼓励。 　　教关系词如上下里外大小等等，要比教名词动词更为困难。因为关系词是体现在物与物的联系之中，而其本身是看不见摸不着的。教者在教孤独症儿童关系词时，可以既教其有关的描述性语言，又教其接受性语言。一个有效的方法是，教者可以结合训练像里外这样的关系词。为此，教者可以准备好一些玩具，把它们放在玩具柜里。然后，教者由接受性语言的训练开始，要求孩子把这些玩具拿到外面来。如果孩子不能完成这一动作，教者可以用示范等方法加以辅导。如果孩子能够完成这一动作，教者则加以奖励。接着，教者可以进一步地问孩子玩具在哪里？如果孩子能够说外面，教者就对其加以奖励。必要的话，教者也可以对其加以辅导；从而完成一个对孩子进行表达性语言的训练程序。 　　孤独症儿童常常有代词混用的情况，如把你、我、你的和我的混淆使用。因此，教者有必要对其进行关于代词使用的训练。为此，必须把两个容易混淆的代词分开加以训练。例如，教者可以拿着一块饼干问孩子：这是谁的饼干？如果孩子能说我的，教者给其饼干作为奖励；否则的话，教者一边把饼干送给自己一边说我的，以作为示范性语言。然后再让孩子模仿。当孩子学会了说我的以后，教者再教你的代词。为此，教者可以引人其他一些孩子，让他们与自闭症孩子一起，互相挨个地传递东西如饼干，并且同时对对方说你的饼干。必要时，教者还可以对自闭症孩子进行辅导提示。只有在自闭症孩子分别学会了恰当使用你的和我的之后，教者才逐渐把这两个代词放在一起，让孩子学习区别性地使用两者。 　　一个更苦难的任务是教自闭症孩子学习对自己感觉的描述。其之所以困难是.因为孩子对自己身体的感觉是他人无法把握的。因此，教者只有根据与感觉相关的外显现象和同生现象，来对孩子进行描述性语言的训练。所谓感觉的外显现象，是指与内部感觉相连的可观察的现象。例如，大人看到孩子身上有一乌青或出血，就可以推想孩子会感到疼痛。在这个时候，大人可以用这个机会教孩子说痛或者难过。而感觉的同生现象，是指个人与其内部感觉经常相连的有关动作。例如，人们在肚子痛时常常会捂着肚子。因而，当大人看到孩子捂着肚子时，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用这个机会教孩子说痛或者难过。很显然，教者必须抓住自然生活中的机会，在孩子有种种感觉而又有外显现象和同生现象的时候，训练孩子学习对自己感觉的描述。 　　最后，语言行为教育模式强调，对自闭症孩子的接受性语言和描述性语言的训练，必须有机地结合和同步地进行。接受性语言和描述性语言，既有区别又有联系。区别表现于，对孩子进行了描述性语言的训练后，其接受性语言就会同步发展。反之同理。而其联系在于，对孩子进行接受性语言和描述性语言的训练，往往可以同时进行：例如，教者可以拿着一本画书问孩子：这是什么？必要的话教者可以对孩子进行训练直到其学会用描述性语言说书为止。然后，教者又可以对孩子说：把这书拿去。这时，教者就是在进行接受性语言的训练了。又如，教者自己先跳绳，然后以此教孩子学说跳。这当然是属于描述性语言的训练。但接下来教者也可以拿出几张照片，其中包括一张小女孩跳绳的照片，让自闭症孩子指出跳绳女孩的照片。从而训练又进入到了接受性语言的训练。从这个角度看，训练接受性语言和描述性语言，确实是有密切联系的。