孤独症儿童的主动语言发展
大多数公办学校都把患有孤独症的孩子放置在弱智班级中学习，没有把孤独症儿童作为一个特殊的群体进行关注，尚未对孤独症儿童的沟通能力进行深入研究。我校从2006年开设了孤独症儿童训练班，招收的孤独症儿童人数较多，约占全校学生总数的20%，人数比在全省同类学校中比例最高，从2006年开始学校开始了为期三年的《关于孤独症儿童沟通能力培养的研究》。我负责此课题中孤独症儿童的语言训练，以提高学生的语言表达、接受、交流沟通能力。
一、接收参训学生资料
从2006 年9月1 日至 2009年6月30 日三年以来的训练时间中，共有9名孤独症学生进行了课题语言训练的治疗，有6名学生连续3年接受训练，一名学生生08年9月转学，一名学生07年2月至07年1月未接受训练，07年9月继续接受训练，另有一名学生08年9月入校接受训练。
二、评价结果
评价结果发现：有 1 名学生言语符号的理解能力优于言语符号的表达能力，有 2 名学生能模仿手势符号进行表达，这9名学生对符号形式——指示内容的关系尚未掌握，对事物的基础概念尚未形成，无任何符号形式表达同时还对每个自闭症学生进行构音器官检查，发现大部分学生不懂得正确使用各发音器官，如：平时在不停的摆弄舌头，将舌头能做伸缩、舔上下嘴唇、舔左右嘴角等，但在进行发音训练时却不能正确模仿使用舌部活动进行简单的舌部发音练习，在呼吸方面不懂得深吸气、快吸气、慢呼气等，呼吸次数每分钟在 22 — 33 次之间，音质正常，部分儿学生音调、音量异常，口部、舌等构音器官的肌张力和肌力异常，呕吐反射等异常。
三、教育训练
根据每位学生的语言发育实际水平及特点，结合自闭症的教学策略，制定各个阶段的训练目标，实行有计划的训练，并将适合自闭症学生各种治疗原则贯穿于整个语言治疗的过程中，设定特定的语言学习环境，选定生活化、易于掌握的训练教具，制定个体化的训练计划。训练过程中以改善交流态度，提高言语理解能力，增强言语符号表达能力，加强动作性课题的训练为原则。
综合评结果，6名学生为有语言能力，3名存在构音障碍，3名学生为无语言能力。
（一）有语言能力学生的训练
有语言能力的学生存在严重的语言认知发展困难，表现为语言刻板，常常出现鹦鹉学舌式语言、机械式语言、重复性语言，且不会运用人称代词，给他的社交沟通带来严重困难。根据其发展的特殊需要，为他们制订了个训康复的计划，并主要采用游戏的形式，有目的的对他们进行训练。
1、教育训练的目标
（1）加强对生活性语言的理解能力
（2）能听从指令性语言
（3）增进人际互动能力，提高沟通能力
（4）增进符合社会规范的社会性行为
2、教育训练的原则
（1）尊重自闭症的文化，采取自闭症与一般人之间的折中方案
（2）提供各种正向的经验
（3）符合实际生活需要
（4）善用他们的兴趣与需要
（5）视学生能力基点设定教育训练的时间与标准
3、教育训练的策略与方法
（1）亲情接纳法
学生不愿与陌生人交往，仅有的语言也是重复别人说的话或者是脱离环境的话，要想对其进行训练，双方必须互相接纳。要让学生在内心里接纳老师、信任老师，只有这样才会在以后的训练中顺利听从指令，接受训练。也包括老师对学生的了解与真心接纳，只有这样，才会在训练中用心观察，用心体会，用心沟通，用心训练。
（2）游戏法
训练中我弃除死板的教学方式，设计轻松的游戏，让学生在愉悦、轻松的心态下接受教师有目的训练。这种方法既利于学生对这句话所对应的情境理解，避免以后在生活中使用不当，又使他在不知不觉中轻松地接受训练，游戏法除了给语言交往创造宽松环境和有利时机，同时，对自闭症学生健康心态的培养也有促进作用。
（3）同伴带动法
正常人择友多以同龄人为主，自闭症学生也不例外，而且是非常需要，为学生选择班级里活泼、有带动性的伙伴，让伙伴去带动他走出封闭的天地，融入集体中。
（4）情境法
创造所需情境进行训练，这就需要我们刻意安排了。如在排座位时让他坐在里侧，叮嘱外侧的同学如果他要出来时一定要他说：请让我出去。或我要出去。等话。事实证明，为自闭症学生创造情境对激发他们表达需求有具有效的促进作用。
4、训练方案
交流能力训练：加强目光对视，并积极发现及寻找学生的交流特点，以游戏形式激励学生与治疗师交流的兴趣（如击掌、躲猫猫等），进一步改善交流态度，经常与学生的目光平视，发出简明扼要的指令，如请看着我、请坐下等，让学生熟悉指令，从日常生活交流开始，逐渐引导向他人表达意愿的交流训练。同时提高交流的频率，逐渐增加交流方法的复杂性。
言语理解能力训练 ：首先要用各种方法和选取能吸引学生注意力的教具，吸引学生的注意力。对言语符号尚未掌握的学生，借助实物、图片及姿体动作等，从日常生活中常用语言符号开始，先由单字或单词所对应的事物理解开始，通过手势符号和言语符号相结合，学习如背一背、抱一抱、喝水、睡觉等日常用语的理解和模仿。对于语言理解能力发育到一定阶段，需要对其理解能力向横向扩展及纵向提高时，可以借助教具，由图形的镶嵌、积木的拆拼等开始，先认识形状，再分辩大小，长短、认识颜色等。当学生的言语理解能力达到一定程度，让学生学习角色扮演，学习理解情境与情绪。
言语表达能力训练：在进行理解训练的同时，先让学生懂得模仿手指物或手势语表达，再进行言语符号＋手势语符号相结合，逐渐导入言语表达训练，在导入言语符号表达的同时，也需掌握学生在生活中的表达方式，如有的学生喜欢唱歌或游戏，那我们的言语符号表达的突破点也可由唱歌或游戏介入，由单字音表达开始，并利用实物或图片，由单词句（名词、动词）逐渐扩大词汇量，当学生拥有一定的词汇量时，引导学生学习使用两词句进行表达，循序渐近，逐步提升句子的长度，多用时间、空间变化的图片或小故事、看图说话等，训练其抽象思维和表达能力。
（二）构音障碍学生的训练
对于有构音障碍的学生及肌张力低下的学生，采用主、被动口腔操等方法提高构音器官的肌力，改善其异常感觉，促进言语表达的积极性和提高发音清晰度。主要进行舌、唇、腭、声带的运动练习，便于发音器官运动准确、灵活、协调。例如：伸舌、缩舌、卷舌、舌尖砥硬腭、舌尖接触牙齿、舌向两侧摆动和环转；唇闭合和圆唇 ( 吹口哨状 ) 等。
（三）无语言能力学生的训练
对于无语言能力的学生运用自然手语，针对研究对象经常使用不合社会规范的沟通方式，如攻击、伤害自己等行为，并考虑他们不容易理解手势、表情、姿势等所传达的信息，我选取了简单明了、并需经常使用的自然手势。比如：打招呼(举右手摆动几下)，吃饭(一手模拟端碗，一手模拟进食)，上厕所(wc)，来、去、坐下、起立等动词手势。针对每个学生的喜好不同，我们确定了适合每一个研究对象的强化物。
1、抓住每一个时机进行观察与指导。如带他们一起熟悉学校环境；早晨来校时，教师主动热情地迎接他们，向他们打招呼；面带笑容亲切地叫他们的名字，引起他们的注意；特别是当他们与老师同学打招呼或听到铃声一起进教室时或开始模仿教师的动作时，教师立刻伸出大拇指好的手势，并给他喜欢的物品。每次上课的时候，教师都会告诉他们：做得好就有奖励(晕现实物和比划手势)。开始时他们不明白教师的意思，老师就在与他们朝夕相处中时时沟通，很快建立了信任感。
2、情景增加与人沟通的需要这9名学生中有8名学生对吃的东西很敏感，我就选择一些食品作为他们的强化物，并通过创设一定的情景来激发她们的需要，从而使她们可以表达吃的要求。而小伟对所有的强化物都不感兴趣，但生物钟较敏感，因此，只能在吃午饭时对其进行针对性的训练。例如：早晨，事先和家长协商好，少吃早点，在晨检中提出回答问题就可以得到一些饼干作为奖励。我们观察发现：中度智障学生有沟通的愿望，只是不会沟通；中度孤独症学生有短时注视的行为；重度孤独症学生无沟通愿望。因此，我们与家长配合对重度孤独症学生进行训练。开始，我们只要求他们用手势语言：拉拉教师的衣服或做出吃的动作来表达自己想吃的愿望。为了激发这种表达的欲望，教师以各种方法带动其他孩子说和品尝食物并向她表示食品的美味。经过几次训练，除重度自闭症学生外，其他三名学生都有了一定的进展。他们不仅不哭了，有的还一边说着吃一边抢教师手中的食品，有的啊、啊地拉老师的衣服。三个月后，教师开始在她已经形成刻板表达这种需求时，要求她必须以手势和单音吃共同表达自己想吃饼干的要求。当孩子可以表达需求时，教师就逐渐减少食物刺激。吃午饭时，教师会要求孩子们分别以自己的方式，表达出自己要吃饭的要求，对无示意的孩子进行简单的辅助。饭前进行简单的发音练习，饭、米饭、吃米饭。针对每个孩子发音不同，进行不同层次的要求，以手势或语言分别表达和认知词语。（3）针对无言语表达的学生进行发音练习时，首先进行呼吸方面的训练（如：吹纸条、深吸气、感受气流等），通过感觉刺激等多种方法，同时发现与寻找学生的自发发音，将学生的自发发音给予正强化的练习，引起学生对声音的兴趣，先引导学生发音简单音节，再逐渐向发元音（ a.o.e.u.i. ü）过渡，发长a音等，反复的练习，循序渐进的加深训练难度，先易后难，加以辅音的练习（如：ba.ma 等），训练一定程度后向单字音、词组方面过渡。
四、训练效果
三年来，每学期学初、期末都对学生进行语言行为评估，共12个评估项目，总分60分，从三年来的的评估结果来看，训练达到了一事实上的效果，分数呈上升趋势，每个学生入学初和三年训练后的分数明显提高，进步率100%。另外，参考Wetherby和Prutting（1984）及梁秋月（民79）的沟通功能评量，对9名学生从要求、拒绝、引人注意、回答问题、社交性沟通、游戏活动等部份进行训练前与训练后的结果对比。从表中可以看出，学生在不想要某样东西或做某件事时采用的方式分值从前测时的1提高到了后测时的4，可见他已经初步掌握了拒绝他人的方法，进步非常明显。另外，在社交性沟通方面的进步也是十分显着的，特别是重点进行了日常生活用语的训练之后，学生的词汇量增加了，加上模拟情境的创设，其在特定场景中使用特定的词语的能力增强了。但是，我们从表中也能够清晰地看到有两个方面学生还是停留在原有的状态，一是他没有让别人告诉他一些事情的意识，看到一些事情，他们不象健全孩子那样喜欢问为什么，他们往往是视而不见、听而不闻。
通过对9名学生训练后，得出：
1、进步的快慢与学生的自身基础能力有决定性关系；
2、训练的强度、老师对学生的有效把握跟孩子的进步率密切相关；
3、孩子的配合能力是发展的基础，陈寓来间断性训练，所以相对进步率较低。孤独症的学生训练尽可能的保证持续性！
4、孩子的进步跟家庭的正确的养育方式，家长与机构间密切配合对孩子的训练起着良好作用。
参考文献：
1、作者：徐静、彭宗勤 《应用辅助沟通系统促进自闭症儿童语言和沟通能力的发展》
《中国组织工程研究与临床康复》2007年13期
2、编着：谢明《儿童孤独症教育康复概论》
3、作者： 王梅等编着《症儿童的教育与康复训练》 华夏出版社
儿童康复训练培训
自闭症发育迟缓培训班
XIBIZHENGKANGFU
情景化小组授课，巩固儿童社会融合能力：
教学对象：3-6岁准备上幼儿园的谱系、发育迟缓的儿童
课程模式：1对3小组授课
教学原理：教育心理学、应用行为分析
课程内容：核心训练儿童在集体环境下做、看、听、说、玩的能力来提升集体常规，共同注意力，社交技能，自我管理等的能力，每月定期的室内、户外学堂强化儿童社会融合能力
课程效果：帮助儿童提升集体意识，建立集体规则意识，学会遵守规则，理解约定俗成的生活常识，培养儿童入普园的前备技能
【环境创设】
结构化教学环境创设，调动儿童的视听感知觉。教学环境适合我们儿童的特点，采用结构化和功能区域划分，教学过程中采用多媒体一体机、蒙氏教具等，调动儿童的视听感知觉，对教学内容更加生动形象。
【实践教学】
丰富的主题教学活动、游戏户外，强化儿童社会融合能力。遵循儿童成长发展的规律，注重孩子动手实践的能力，通过各种丰富的主题教学活动、游戏、户外社会实践，让孩子所学的技能有效的运用和泛化
【阶段学习】
【教什么】:
培养儿童上幼儿园的前备技能，让儿童提前适应幼儿园的教学常规，提升集体能力。例如:安坐、排队、等待、集体环境下做、看、听、说的能力。
根据儿童能力分班教学，阶段式组织学习。
每阶段拥有明确的教学目标与学习内容，按班级制（根据儿童能力分班），每季度根据儿童的成长效果进行升班，直到大班目标完成。
孤独症儿童的主动语言发展
儿童表达性语言的发展，一般要经过四个阶段，即理解反应阶段，模仿阶段，提示阶段，主动表达阶段。
孤独症障碍儿童的语言发展同样需要经历这些过程。但是他们语言发展的每个阶段都很缓慢，且有较大障碍,尤其是在主动表达阶段。有口语的孤独症障碍儿童主动性语言很少或根本就没有。他们能仿说单音字、双音词、短语、完整句子，乃至复述、背诵一首诗、一个故事，俗称鹦鹉学舌式语言，或回声式语言。却不能命名客体，阅读、讲述图片，不用或很少用口语表达自己的需要、感受、请求、意图等。即使使用语言，别人也很难听清楚，听明白其中的意义，语言的清晰度、语速的控制、连词组句等都存在较大问题。
为什么会出现这些现象？如何发展孤独症障碍儿童的主动性语言？
一、原因分析
所谓主动性语言，是指儿童在没有任何提示的情况下自己主动说出的符合当时场景的语言。孤独症障碍儿童主动性语言的发展存在严重障碍，除了生理和语言理解障碍的原因之外，其中最根本的原因是他们缺乏表达动机——为什么说，缺乏表达内容——说什么， 缺乏表达技能——怎么说。其次是缺乏语言模仿学习的环境。许多孤独症儿童不知道自己为什么要说话，不知道语言用来干什么，不明白语言在满足自己需要时具有的工具性功能。他们接受的语言信息面窄、量少，语言理解的容量、范围具有较大的局限性，而且他们对词音与所指对象以及语音与所指情景的联结存在较大困难。如何发音、如何连词成句、如何将词汇创造性组合、如何表达要求、如何回答问题等言语表达上也存在严重的能力不足.
二、发展孤独症障碍儿童主动性语言策略
1、帮助孤独症障碍儿童建立说话动机模式
语言行为大师斯金纳的语言行为教育模式特别强调，对孤独症障碍儿童表达性语言训练，必须从表达要求的语言训练开始。因为表达要求的语言可以直接满足孩子的需要。要求性语言一般包括向他人表达自己的要求、对他人行为的要求、对他人关注的要求、对具体信息的要求、对驱除不快之物的要求等。根据激发性操作理论，家长、监护人及训练者可以利用自然的激发性操作时机或创设的激发性操作时机，帮助孤独症障碍儿童建立说话动机模式：即使用语言传递要求信息——他人的信息反馈——自己的要求得到满足。从而提高他们学习语言的动力，激发他们说话的愿望。当然要让孤独症障碍儿童在使用语言与满足需求之间建立稳定的联系需要一个相当长的积累过程。但是我们知道只有当他们把这种联系建立之后才能产生模仿说话的愿望和主动说话的愿望。
2、帮助孤独症障碍儿童积累语言信息
成人多说，幼儿多听。人的口头语言指的是听和说，听能力的发展是儿童开口说话的先导。通过听，让孤独症障碍儿童接受大量的语言刺激。念儿歌、讲故事，播放童谣、动画片，为儿童营造一个有声语言模仿习得的环境，让儿童通过有意或无意的听，训练他们听的能力和丰富其语言信息量。
分辨命名，积累词汇。通过指出、拿取、给出等形式让儿童理解、认识和分辨客体及其属性，以及通过回答性命名客体及其属性，发展孤独症障碍儿童词音与实物或动作的结合能力，帮助孤独症儿童积累更多的词汇。
成人解说，儿童复述。在日常生活、学习、游戏、外出等活动中，家长或监护人、训练者用语言描述儿童所做、所需、所见、所想，让儿童复述。发展孤独症儿童语音与实景的结合能力，帮助儿童丰富语句。
3、帮助孤独症儿童被动提取语言信息
面对他人的提问、讲述，孤独症儿童很少或根本无应对反应，其中最主要原因除了不理解提问、不理解讲述内容外，更主要的是他们不知道怎么回答问题、不知道怎么应对，不能正确地恰当地提取语言信息，缺乏说话技能。因此训练孤独症障碍儿童的主动性语言在解决说什么问题后首先要训练他们被动提取语言信息、被动使用语言的能力，即回答他人问题的能力。
成人提问，孤独症儿童作答，这种一问一答式的交流是一种被动交流。发展孤独症障碍儿童被动交流能力可以进一步促进他们主动交流能力的发展。
回答各种形式的提问，培养应答能力。提问的种类、形式很多，日常生活类、社会交往类、学习类等。有关于什么、谁、哪里、何时等方面的提问。训练者要根据孤独症障碍儿童目前口语水平的最近发展区及最需要掌握的对话内容、技能，对儿童进行语言康复训练。在训练的过程中，逐步提高问题的难易程度，逐步提高回答的难易程度。这样循序渐进地对儿童进行对答训练，可以逐步培养孤独症障碍儿童的对答能力和被动交流能力。
主题对话，培养语言思维能力。可以在生活化课程和桌面化课程中进行。根据情景，确定一个对话主题，并围绕主题，设计多个问题，引导孤独症儿童回答问题。通过连续回答多个问题，可以逐步培养孤独症儿童语言的记忆、概括、顺序等思维能力，可以改善孤独症儿童答非所问、问说分离等现象。
4、帮助孤独症儿童自主使用语言的方法
首先要在仿真化语言教学环境中教会孤独症儿童在生活、学习、玩耍、休闲等场景中所需使用各种语言的技巧，比如如何使用语言询问信息？如何使用语言提要求？如何使用语言评论是非？如何使用语言拒绝要求？如何使用语言控制环境？等等。
其次，诱导孤独症儿童在真实的环境中运用语言。
帮助孤独症障碍儿童在真实、自然环境下自主使用语言的方法有许多，这里着重介绍以下几种，与同行分享。
模仿使用法。教者把孤独症儿童想说的或应该说的话说出来，让儿童模仿说出。有口语的孤独症儿童使用要求性语言量少、句短、以词代意或用动作表示。家长或监护人可以把孩子应说的话（表达要求的语言）说出来，让孩子模仿使用，再满足孩子的要求。这样儿童模仿使用的量达到一定程度后，就有可能发生质的变化——在类似场景下主动说出曾经模仿说出的表达需要的话。
动机诱导法。把握或设置儿童需求情景，利用儿童原始需求动机，诱发儿童主动使用口头语言表达需要。
阅读训练法。即自己说出客体名称或客体属性名称、身体部位名称，或用一句话说出画面内容，而不需要他人的提问而做提示。许多孤独症儿童缺乏自读习惯和能力。阅读的量由少到多。先从3张卡片开始，逐渐增多。阅读的内容从简单到复杂 ，看图阅读名词、动词、形容词图卡，看图阅读完整句图卡，用复合句阅读图卡，阅读故事图卡等。
描述训练法。通过提问的形式，或告诉儿童用什么句式描述什么，提示儿童说出自己、他人的行为以及事物的外部特征、物体功用、事件发展过程、事物间联系等。如，目标连续描述4种物品的颜色。要求儿童用什么是什么颜色？句式描述。训练者示范后，让儿童自己描述。
缺一、求助训练法。设置缺一活动或需帮忙的活动，为儿童创造自发使用语言的平台。如当孩子想画画时，只给一张纸而不给他笔。希望孩子自主说出拿笔、妈妈给我笔等语言。
纠错法。设置错误状况，启发孩子纠错。当孩子需要汽车时，试图把香蕉给他。希望孩子自主说出错了，我要汽车等语言。
发展孤独症障碍儿童的主动性语言，其训练历程：积累语言信息→被动提取语言信息→主动提取语言信息。同时也是孤独症障碍儿童主动性语言心理发展历程。实践证明，孤独症障碍儿童语言康复的过程，是一个动态的长期的过程，同时也是一个艰辛的枯燥的过程。教者要充分把握各种语言训练时机，运用激发性操作原理，充分利用前件辅助和后件鼓励的方法，培养孤独症儿童学习语言的信心、动力，逐步提升他们主动语言表达的能力、提升他们语言康复的水平。
