了解自闭症青少年
三、研究的重要性目前对于自闭症的行为特征的描述已经有相当不错的研究成果，但对于自闭症者何以会有这些行为，却仍然提不出令人满意的生理成因解释。目前可能的研究方向之一即是从其心理认知能力的研究当作起始点；而「执行功能」无疑地是重要的认知能力之一。本研究特别挑选了「执行功能」中「计划」认知成份进行深入的分析。其中「工作记忆」之「执行功能」国外至今只有一篇研究报告，尤其值得进行研究。再者，以讯息处理的观点来研究特殊儿童的认知是一个极具潜力的研究模式，有助于特殊儿童及认知心理学双方面的研究。此外，如果自闭症者确有「执行功能」的缺陷，那自闭症者就提供了一个自然的实验室，让我们观察「执行功能」的缺陷对于语言习得、社会互动、人格发展及其它人类行为的影响为何。如果研究证实自闭症者有「执行功能」缺陷，自闭症者之教育应朝补救「执行功能」缺陷这个方向来努力，以增进教育的效果，减少教育工作者及其家长之负担。文献初探一、「执行功能」的意涵「执行功能」指的是执行某一认知作业时所涉及的种种执行与控制的认知历程。一般认为大脑的额叶(尤其是前额叶)负责人类的「执行功能」。 「执行功能」的异常可导至语用失常、情绪失控、人格障碍等各种问题。「执行功能」可以大分为四类：(1)意志(volition)； (2) 计划(planning)； (3) 目的性行动(purposive action)； (4) 有效的执行(effective performance)(Lezak， 1995)。每一类又包含多种不同的认知成份（cognitive vomponents）。归纳起来，「执行功能」至少应包括以下的认知成份：自发性(initiation)动机（motivation）目标设定（goal setting）自我觉识(self-awareness)社会性觉识(social-awareness)计划(planning)组织(organization)注意力(attention)自我监控(self-monitoring)自我调整(self-regulation)自我评鉴(self-evaluation)冲动的控制(impulse control)认知上的弹性(cognitive flexibility)策略性行为(strategic behaviors)工作记忆(working memory)以上这些执行功能的认知成份都是成功认知与学习的要素。以下谨就国外之文献进行初步的回顾。二、国内外的研究情况第一个研究自闭症「执行功 能」者是Scheerer， Rothmann和Goldstein (1945)。他们以个案研究的方式描述一位自闭症青少年种种认知特质及行为特征。他们发现这个自闭症青少年有抽象思考能力的障碍，因而导致他在认知、社交及学业上的困难。第二个个案研究是Steel， Gorman和Flexman(1984)对于一个高功能自闭症成人的研究。虽然这个高功能自闭症者在空间及非语文的测验的表现甚佳，且在记忆及语文的测验上只有轻微的障碍存在。但在「执行功能」的测验上，包括威斯康辛卡分类测验(Wisconsin Card Sorting Test)及宝提斯迷津(Porteus Maze)，却有极大的缺陷。这个高功能自闭症成人同时也呈现出许多固执性反应(perseverative responses)及僵化的问题解决策略。Rumsey(1985)及其同事(Rumsey & Hamburger， 1988， 1990) 的研究是第一批对于自闭症者的「执行功能」进行实验控制的。Rumsey(1985)发现与控制组(性别、年龄、及智商已加以控制)比起来，非智障且有语言能力的自闭症者在威斯康辛卡分类测验(WCST)上有着更多的固执性反应(perseverative responses)。 Rumsey与Hamburger(1988)的研究再度证实自闭症者有「执行功能」上的缺陷。与控制组比较起来，自闭症成人在威斯康辛卡分类测验(WCST)及在「计划性搜寻作业」的表现上显然较差，但在其它与「执行功能」无关的作业上，则只有轻微的缺陷或完全正常。第一个研究自闭症儿童与青少年「执行功能」的研究者是由Prior和Hoffman (1990)所进行的。他们要智力正常或接近正常的自闭症儿童做数个「执行功能」的测验。与心理年龄及实际年龄相当的控制组比较起来，自闭症儿童在威斯康辛卡分类测验(WCST)及一个迷津的测验上显然差于控制组。自闭症儿童在「计划的执行功能」、运用实验者所给的回馈、以及弹性地改变问题解决策略上，显然差于控制组。同时，他们也有困难从其个人的错误中汲其教训。他们固执地使用不恰当的策略，一再地犯同样的错误，而且似乎不能够想出变通的策略来克服困难。但自闭症儿童在与「执行功能」无关的图案复制测验上(Rey Complex Figure Test)，与控制组的表现一样地好。Ozonoff， Pennington和Rogers (1991)比较自闭症儿童及控制组儿童(语文智商、年龄、性别、社经地位已加以控制)在「执行功能」、「心智理论」、情绪知觉、语文记忆及空间能力上的异同。发现「执行功能」是自闭症儿童最难完成的一项作业。而「心智理论」作业只对语文心理年龄低的受试者造成障碍。此外，河内之塔(Tower of Hanoi)这个标准的「执行功能」作业最能区辨出各实验组之间的不同。 河内之塔可以有百分之八十的预测力。但心智理论作业却只能区别出百分之六十五的人。 「执行功能」作业的预测力令人感到意外，因为控制组的参与者包括也有「执行功能」缺陷的失读症者、学习障碍者、轻微智障者、活动过多症者(ADHD)。McEvoy， Rogers和Pennington (1993)调查年纪甚小的自闭症儿童的「执行功能」。所用的作业包括皮亚杰的A-not-B作业、延迟反应作业、空间位置颠倒作业(a spatial reversal task)，及一个交互变换的作业(alternation task)。这些作业都要求受试者在其大脑中维持住一个心理表征(例如：一个计划，一个基模、一个反应心向)以成功地完成一个作业。研究结果发现自闭症者在这些作业上比控制组的表现要差。Szatmari， Tuff， Finlayson和Bartolucci(1990)也以「威斯康辛卡分类测验」(WCST)施测于高功能自闭症者。他们的控制组包括80%的ADHD及品行障碍(conduct disorder)。结果发现自闭症者在「威斯康辛卡分类测验」(WCST)的测验上仍然比控制组犯了更多的固执性错误，而且完成较少的概念类别。Ozonoff和McEvoy(1994)也发现自闭症者在河内之塔(Tower of Hanoi)及「威斯康辛卡分类测验」(WCST)的追踪测验上，并未比两年半前有所改善。相反地，他们的表现与控制组比较起来，还有下降的趋势。这意谓着，自闭症者的「执行功能」缺陷并不是发展上的迟缓而已，而是有着质的不同。Hughes， Russell和Robbins (1994)发展了一套以计算机来测试心向转移(set-shifting)的作业。Hughes Russell和Robbins发现自闭症者比控制组使用更多固执而且没有弹性的策略。Bennetto， Pennington和Rogers(1996)也发现自闭症者与控制组比较起来，在工作记忆上的作业(Corsi-Milner test of temporal order memory)上表现甚差，但在叙述性的记忆等非「执行功能」的作业上(如rote short-term， verbal long-term， and recognition memory)却不比控制组儿童差。Hughes(1996)也发现自闭症者在一个只需要简单的动作规划的作业(将一个漆有两色的木棒以恰当的握手姿势放进一个中空的圆盘里)表现上比控制组儿童差。虽然自闭症者在许多「执行功能」的成份上有缺陷，但不意味着他们在所有「执行功能」的认知成份上都有缺陷。有些研究者发现自闭症者在某些「执行功能」的认知成份仍然是正常的。Ozonoff， Strayer， McMahon和Filloux(1994)使用计算机测试高功能自闭症者的冲动抑制与弹性思考的能力。Ozonoff等人所使用的作业是一种依照计算机所呈现的刺激以决定是否要按扭的作业(Go-NoGo task)。 Ozonoff等人发现自闭症者在抑制中性的刺激时与控制组的表现一样好，但在需要弹性反应时，表现甚差。 Ozonoff和Strayer(1997)以动作性与认知性两种的抑制作业测试高功能的自闭症者，再度证实自闭症没有抑制能力上的特别缺陷。虽然大部分的研究发现「威斯康辛卡分类测验」(WCST)是预测自闭症有力的测验，但有两个测验并未发现自闭症者在「威斯康辛卡分类测验」(WCST)与控制组有显著地不同。第一个研究是Schneider和Asarnow (1987)的研究。他们比较学龄儿童与精神分裂症者及正常发展儿童在「威斯康辛卡分类测验」(WCST)上的表现，结果并未发现任何显著的不同。因为Schneider和Asarnow将有固着表现者排除于正式实验之外，因此有四分之一的自闭症者被排除在外，而没有一个控制组的人被排除。再者他们并未控制受试者的智商，因此整个实验结果很难说自闭症者的执行功能与控制组真的没有任何不同。Minshew， Goldstein， Muenz和Payton(1992)等人所进行的研究也未发现自闭症者在「威斯康辛卡分类测验」(WCST)上显著地异于控制组。仔细地检查他们的实验设计，并未有任何研究方法上的缺陷。虽然他们并未发现自闭症者与控制组在「威斯康辛卡分类测验」(WCST)上有所不同，他却发现自闭症者在另一个「执行功能」的测验上(Goldstein-Scheerer Object Sorting Test)比控制组更无法改变其心向。国内之研究有徐毕卿（民86）比较自闭症患童与正常学童在威斯康辛分类测验的异同，研究结果亦证实自闭症者在威斯康辛分类测验的每一分项上皆显著差于正常学童。可惜的是徐毕卿的研究并未控制自闭症儿童及正常学童的智力，因此不知两组之间的差异是否是由智力因素所造成，或者是由自闭症者独特的执行功能异常所造成。此外，徐毕卿只测试自闭症者的认知弹性（威斯康辛分类测验），并未测验自闭症者其它的执行功能，因此对于自闭症其它之执行功能是否异于一般学童无法得知。徐毕卿（研究中）亦对自闭症儿童之手足的执行功能进行研究，但尚未出版其研究结果。文献初探可以发现大部份的研究都证实自闭症者有「执行功能」上的缺陷。但仍有少数研究并未发现自闭症者有「执行功能」上的缺陷。有需要再一步的研究以澄清到底自闭症者是否确有这方面的困难。再者以上的研究都未深入分析自闭症者在各项「执行功能」作业上的问题解决策略及其反应时间。受试者的问题解决策略及反应时间可以推测其内在认知历程是否异于常人。杨宗仁(1997)就发现自闭症者在一个概念形成的实验作业中，用在实验作业起始的反应时间与实验作业要结束时的反应时间并未有显著的差异，而智障儿童及普通青少年则用较多的时间在起始的实验作业，而用较少的时间在要结束的实验作业上，显示自闭症者不会用较多的时间去熟悉陌生的实验作业。此外杨宗仁(1997)也发现智障者及普通青少年则用较多的时间在困难的实验作业上，而用较少的时间在简单的实验作业上，而自闭症儿童却未有此现象。显示自闭症者不善于运用时间资源。因此本系列研究除分析自闭症者在各项「执行功能」作业的表现外，并拟深入了解其使用之问题解决策略及其反应时间，藉以推测其内在的心理认知历程是否异于常人。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
了解自闭症青少年
研究方法与研究工具本研究是要了解自闭症青少年、学障青少年及普通青少年在河内之塔(Hanoi Tower)、宝提斯迷津(Porteus Maze)及魏氏儿童智力量表(WISC III)三项测验上的反应。自八十七年八月一日接受国科会委托后，即刻着手规划进行预试(pilot study)，制作所需之实验器材及各项准备工作，然后进行预试；并依据预试的结果修正整个施测程序，最后才正式进行实验。以下说明分为三大部份，第一部份是施测工具，第二部分是施测过程，第三部分是初步研究结果之分析：一、施测工具(一)魏氏智力测验 魏氏智力测验采取魏氏儿童智力量表第三版(中文版)（中国行为科学社，民86)，十三个分测验皆加以施测，因魏氏智力测验为标准化测验，一切施测均依指导手册进行，在此不再加以特别说明。(二)河内之塔测验河内之塔(Tower of Hanoi)测验在认知心理学里常被用来测试受试者的计划能力(planning)，意即测试受试者是否能够依据规则及目标来进行计划，以达成任务。本研究所用之材料，圈圈部份(disks)系买现成的幼儿玩具，圈圈除了大小不同之外，每一个圈圈的颜色也不相同；而圈圈的底座则请专人制作。依据初试及文献，国小学生只能完成三个圈(3 disks)的河内之塔测验，国中学生才适合进行四个圈(4 disks)的河内之塔测验；因此本研究依此给予受试者河内之塔的圈圈数量。四个圈的起始状态与目标状态只有一种如图一所示。而三个圈的起始状态与目标状态则有六种：标准型一、标准型二、标准型三、半塔型一、 半塔型二、半塔型三，如图二至图七所示。三个圈圈的河内之塔测验之所以变化其起始状态与目标状态主要是要增加测验的信度，此外也藉以了解受试者能否弹性地思考与弹性地解决问题。 河内之塔测验的游戏规则如下：1.一次只能移动一个圈圈，移到任何一根柱子都可以；2.大的圈圈不能在小的圈圈上面；3.圈圈不能移到柱子以外的地方，例如桌面上； 4.要用最少的次数来将圈圈移至目标状态。因为大部份自闭症者及大部份的学习障碍者的视知觉能力较佳，因此除了文字以外，亦以图标的方式来协助他们了解游戏规则。正确的规则，及错误的移动方式均用文字及图标进行双重说明，尽量协助受试者了解游戏规则。在实际施测时，亦由研究人员亲自加以示范，直至受试者完全了解游戏规则后，才进行正式的实验。研究人员之示范及图示均以二个圈圈的移动为例，不以三个圈圈或四个圈圈为例，以免受试者模仿研究人员或者图示的例子使得研究结果受到示范的影响。实际施测时的指导语及示范历程如下：1.河内之塔测验指导语与示范历程(研究人员及受试者各有一套河内之塔测验的实验器材，两套器材并放在一起，同时图标河内之塔的规则，请参考附录一)．将大小两个圈圈放在桌上，问受试者：「某某某请你告诉我，这两个圈圈那个是大的，那个是小的」．告诉受试者第一个规则：「某某某，每次只能移动一个圈圈，被移动的圈圈可以放在任一木杆上」接着示范正确的移动方式，一次不能移动两个圈圈，且圈圈可移至任一木杆上。．告诉受试者第二个规则：「某某某，圈圈不可以放在桌上，只能放在木杆上」，接着示范把圈放在桌上是不被允许的。．告诉受试者第三个规则：「大的圈圈不可以放在小的圈圈上」，说完示范大圈圈放在小圈圈上的状态，并解释这是错误的。．告诉受试者第四个规则： 「要以最少的移动次数完成目标」 ．请受试者覆述一次规则，并确定其是否完全了解。 ．在受试者完全了解规则之后，开始进行例题练习。将两个圈圈放在实验者木板底座的最右边的木杆上，再拿出同样的一对圈圈放至受试者的最左边的木杆上。实验者说：「请依照规则，将这两个圈圈由这根木杆（手指给他看）移到那根木杆，开始。」 ．若受试者成功地移过去，要让他再做一次，连续成功两次才算通过。实验者说：「好，让我们再试一次」，将圈圈移回原点，说：「开始」 ．若受试者第一次失败，可做第二次的尝试，全部可以尝试六次。 ．通过两个圈圈的练习之后，即进入正式的实验，实验者要再将规则说明一次，并要求受试者示范何种状态是合乎规则，何种状态是不合规则。实验者说：「请你示范给我看，什么状况是合乎规则，什么是不合规则的。」在确定受试者都了解规则后，即开始施测。每一个受试者可以尝试各种的河内之塔测验类型各六次，要连续完成两次才算通过，只完成一次不算。以下说明河内之塔的计分方式：2.河内之塔计分方式分数范围为0~9分，其代表意义如下：９分：在第一次及第二次连续以最少次数通过８分：在第二次及第三次连续以最少次数通过７分：在第三次及第四次连续以最少次数通过６分：在第四次及第五次连续以最少次数通过５分：在第五次及第六次连续以最少次数通过４分：以最少次数通过两次以上，但并未连续通过３分：以最少次数通过一次２分：有完成目标二次以上，但不是用最少次数完成１分：有完成目标一次，但不是用最少次数完成 ０分：六次完全没有完成目标受试者得五分以上才算通过河内之塔测验，得五分以下就是未能通过河内之塔测验。3.河内之塔之策略分析以下之策略分析系依据Bory， Spitz和Dorans(1982)的分类整理而得。依据Bory， Spitz和Dorans的分析，受试者共可能使用六种策略，以下所谓之一号杆均指起点杆，三号杆均指目标杆，兹说明如下：策略一 (目标导向策略)：目标一：将大圈圈从一号杆移至三号杆，但被中圈圈档住，所以目标二：将中圈圈从一号杆移至其它杆子，但中圈圈被小圈圈档住，所以目标三：将小圈圈从一号杆移至其它杆子，也就是三号杆结果：第一步就是要将小圈圈移至三号杆策略二：与策略一类似(以视知觉为主的目标导向策略)将大圈圈从一号杆移至三号杆，然后清除阻档物（中圈圈及小圈圈），所以试着以最少步来移走阻档物（中圈圈及小圈圈），但发现不能够以一步完成，而需要三步。此一策略一次只要解决二个次目标即可（将大圈圈上的中圈圈及小圈圈移走，将目标杆空出来），而且一次只要记住三个步骤即可。策略三：与策略二类似(简化的目标导向策略) 首先将大圈圈上的东西清掉，如果大圈圈上的东西已清掉，再来清除目标杆上的圈圈，因此一次只要两个步骤即可，或者1.将小圈圈移至三号杆并把中圈圈移至二号杆；或者2. 将小圈圈移至二号杆并把中圈圈移至三号杆皆可。但忽略了要将三号杆空出来，采用此一策略时，以上的两种移动中小圈圈的机率应各占一半。此一策略可以适用于六个步骤的河内之塔。策略四 (单一计划步骤) 只有一个步骤的搜寻深度而已； 目标亦是要将尚未在三号杆上的大圈圈上的东西清除掉， 但错误地只将小圈圈移至二号杆，以空出三号杆，但忘记移走大圈圈上的小圈圈； 此一策略不适合七个步骤的河内之塔；但适合六个步骤以下的河内之塔。策略五 (低阶单一计划步骤)： 只有一个步骤的搜寻深度而已； 但只有在大圈圈只要一个步骤的移动即可移到目标杆上才能成功； 因此六个步骤的河内之塔无法完成， 五个步骤的河内之塔则可。策略六： (随机策略)没有目的与手段之间的分析； 想要大圈圈移至三号杆，但完全没有任何分析，或者以违反规则的方式完成。(三)宝提斯迷津 宝提斯迷津系由Porteus(1965)所创，有助于了解脑伤病人、用药着、特殊儿童及特殊成人的计划能力。宝提斯迷津包含有两个系列，第一个系列适合三至十二岁儿童，第二个系列则是针对十三岁至成人设计的。两个系列的迷津都设计有练习题，而且五岁及六岁的迷津亦可用来当作练习使用。十一岁测验以下者，每个受试者可以尝试每个测验两次，十二岁测验(含)以上者，每个受试者可以尝试每个测验四次。对于迷津的失败判定是：进入死巷或者跑到很远的地方。受试者进入死巷后，不淮再后退重来，必须重新来一次；连续失败三个测验，或者连续失败九岁以上二个测验，则结束实验；某一测验失败，其后的测验成功后，再施测前面的测验一次，两次相同测验的计分，以最差的一次来计算.。1.宝提斯迷津计分方式举例 受试者做到几岁的测验就算几分，举例来说，做到十二岁测验，而十四岁测验四次都无法通过，就算是12分。在测验的过程中，若不是一次就通过的，每多尝试一次就扣0.5分。同样地以上面的例子而言，若在十二岁的测验，到第四次才成功，而之前的测验都是一次就通过，那得分就是：12-(3*0.5)=10.5. 以下是宝提斯迷津测验的指导语举例：2.五岁测验指导语「这就是迷宫(迷津)，你必需要自己找出一条路走出去。你可以想象这些线是石墙。有一只老鼠来到了这里，而且看到了这个洞(实验者指向迷津的入口)。然后他在石墙之中找到了一条路，让他找到了饼干。现在，我请你画一条线告诉我这只老鼠怎么走到饼干的地方。但是你必需要非常的小心不要走入走不通的地方，或者穿越这些线。老鼠不可以转身又回头重走。还有一件你一定要记得的事是：「你可以在任何一个地方停下来，停多久都可以，但是你不要让你的铅笔离开纸上。要等到你走到出口的地方才可以让你的铅笔离开纸上。现在拿着这只铅笔这里开始(实验者用手指指着入口)。请你画线告诉我老鼠怎么走到饼干那里(实验者指向出口)。(如果受试者是聋子或者不能了解国语，实验者要指向老鼠和饼干，然后拿着铅笔沿着迷津来画线，在每一个交叉口停下来思考一下然后再继续走下去。受试者然后给予一张空白的测验纸，然后鼓励它做同样的事情。对一些较差的受试者，五岁测验及六岁测验都可以用来当作练习用.)
