自闭症儿童非惯例性口语行为沟通功能之研究二
本研究主要透过功能评量探讨自闭症儿童非惯例性口语行为及沟通功能和语言能力之间的关系。研究对象为12名具有主动沟通的口语行为，并有仿说、隐喻式语言及不停问问题等其中一种以上的非惯例性沟通方式的国小自闭症儿童，并藉由毕保德图画词汇测验标准分数70分将其分为高低两组。研究结果发现：（1）仿说是维持互动及肯定等功能；隐喻式语言为要求物品、要求活动、抗议拒绝、放声思考和要求允许等功能；不停问问题主要为寻求注意、要求讯息和表达情绪等沟通功能。（2）高组出现仿说的次数少于低组且达显着差异，但两组儿童在隐喻式语言及不停问问题的出现次数方面却没有达到显着差异。（3）高低两组儿童非惯例性口语行为的规范行为及社会互动沟通功能并没有显着差异，但在共同注意力及表达情绪沟通功能出现次数方面，高组显着多于低组儿童。（4）高组儿童一般口语及非惯例性口语行为的出现次数均较低组多，但两者并未达显着差异。（5）自闭症儿童非惯例性口语行为的沟通功能同样呈现出一连续发展的历程，且彼此间互有独立与重迭的部分；整体沟通功能会随仿说、隐喻式语言、及不停问问题等非惯例性口语行为沟通类型的出现而反应出由低阶至高阶的发展。因此，本研究的三种非惯例性口语行为或可做为自闭症儿童语言发展的指针。
关键词：自闭症儿童、非惯例性口语行为、沟通功能、功能评量
绪 论
一、研究动机
美国精神医学学会诊断手册的第四版（DSM-Ⅳ, 1994）对于自闭症儿童诊断鉴定的三个标准中，强调社会性互动、沟通方面『质』的缺陷及行为、兴趣的固执、窄化（张正芬，民85）；另外在身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定基准对于自闭症的定义中，也同样提出自闭症儿童在沟通和社会互动表现上有严重问题，并造成其学习及生活适应有显着的困难（教育部，民88）。
虽然Kanner于1943年的个案报告中，就描述过自闭症儿童部分的沟通功能，但自闭症儿童经常出现独特、怪异的口语表达在早期都一直被当作病态来看待（Prizant & Duchan, 1981）。随着Prizant 与 Duchan（1981）针对自闭症儿童的仿说行为，透过长时间的观察和功能分析，归纳出要求、肯定、自我规范、复述、描述、维持互动及没有焦点等七种沟通功能，才逐渐让世人了解到自闭症儿童的仿说是具有沟通功能的。
对自闭症儿童而言，一个有效的沟通行为决定于自然情境中发出讯号者所使用的讯号和沟通的意图，是否能为接收者做适当的解释（梁秋月，民79）。虽然自闭症儿童所表现出的口语、词组被证实具有沟通功能，却常因不符合对话情境而令人难以理解与接受（Durand & Crimmins, 1987），其中最共通且常出现的就是非惯例 性口语行为（unconventional verbal behavior）(Prizant & Rydell, 1993)。非惯例性口语行为是由可区辨的口语所组成的语词，但与社会能接受的语言沟通惯例不符，所以一般人较难以理解其意涵，常见的非惯例性口语行为包括仿说、隐喻式语言和不停问问题等口语行为（Prizant, Schuler, Wetherby, & Rydell, 1997）。
近年来，由于融合教育的大力提倡，自闭症儿童在学校的人际互动情形受到更多的重视，而有关自闭症儿童的沟通问题也因此浮上台面。许多老师及家长在和自闭症儿童沟通时，常常无法理解自闭症儿童的语言，因为这些在时机上不恰当或是内容不容易理解的语词、语句，往往会让老师或家长忽略了自闭症儿童真正的沟通功能或意图，而错失教导机会或视同不适当的行为来处理。以研究者个人的经验来说，曾看过一位老师要求自闭症儿童写作业，学生却利用「我要尿尿」的隐喻式语言来表示拒绝；另一位自闭症儿童因为掉了一个铅笔盒的零件，不停的询问老师「你有没有看到我的小棍子？」，即使老师已经说明零件可能遗失的原因，但他仍不停的问同一个问题来传达其焦虑感。所以，对于这些具口语表达能力的自闭症儿童，其非惯例性口语行为代表何种沟通功能，实耐人寻味且值得做进一步探讨。
自闭症儿童和普通儿童一样，在口语出现之前，会出现有意图的沟通行为，包括手势和声音（Prizant & Wetherby, 1985）。普通儿童在两岁至两岁半时，也会出现所谓的非惯例性口语行为，但他们会随着年龄的成长而消失（林丽英，民87），自闭症儿童却不然，他们的沟通功能虽会随着年龄与语言能力的成长而多样化，却仅利用一至二种非惯例性的口语表达方式进行沟通，且持续时间长，国小阶段都还普遍可看到此种语言现象。非惯例性口语行为常被探讨的就是和语言发展的关系，研究的结果指出仿说出现频率和语言能力有显着相关（McEvoy, Loveland, & Landry, 1988）；甚至更进一步发现，接受性语言能力越高的自闭症儿童，仿说出现频率反而越少（Roberts, 1989）。
同样地，自闭症儿童的沟通功能类型亦会随着语言的成熟而有所不同，例如前语言期（prelinguistic）阶段的自闭症儿童，接受性语言能力较好者其社会互动沟通功能较语言能 力低者多，但规范行为沟通功能却 较少（Wetherby, Yonclas, & Bryan, 1989）；此外，学龄前自闭症儿童的共同注意力虽然较不受语言能力的影响，但与同语言能力的普通儿童或语言障碍儿童相较之下却特别薄弱（宋维村，程小危，民83； Wetherby et al., 1989; McArthur & Adamson, 1996），故自闭症儿童非惯例性口语行为的沟通方式及沟通功能与语言能力之间的关系是值得我们重视的。
相较于国外对于自闭症儿童非惯例性口语行为的沟通功能研究，国内近几年才逐渐重视自闭症儿童沟通功能的探讨。例如：梁秋月（民79）的「自闭症、智能不足与正常学龄前儿童沟通行为之比较研究」；钱文蕙（民79）的「一年级高功能自闭症在游戏过程中的语用表现」；林宝贵、曹纯琼（民85）的「高雄市国小自闭症儿童的语言能力调查研究」和庄妙芬（民86）的「智能障碍儿童与自闭症儿童口语表达能力之比较研究」等，综观上述，至目前以自闭症儿童沟通功能为主的研究仍显不足，尤其有关自闭症儿童非惯例性口语行为的研究仍很欠缺，因此促使研究者希望透过本研究，对于自闭症儿童非惯例性口语行为的沟通功能有更进一步的了解，并对自闭症儿童的教育方式有所帮助。
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自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
自闭症儿童非惯例性口语行为沟通功能之研究二
研究方法
一、研究设计
本研究主要目的在于了解自闭症儿童非惯例性口语行为的沟通功能。首先研究者设计一份问卷，邀请具有自闭症临床教学经验的老师进行预试，了解他们对自闭症儿童非惯例性口语行为沟通功能的看法，同时整理相关文献，汇整出沟通功能的类型和编制研究工具，并依此配合访谈每位个案的家长与教师，并利用录像观察收集和验证语言样本，本研究设计如图一。
二、研究对象
（一）选取标准
本研究的研究对象「自闭症儿童」其选取的标准，包括： 1.经公私立医院诊断为自闭症，领有诊断证明或身心障碍手册，2.目前就读于国小，3.具有主动沟通的口语行为，包括仿说、隐喻式语言、和不停问问题等其中一种以上沟通方式。
（二）选取方式
研究对象是请台北县、市国小资源班教师及自闭症巡回辅导教师推荐符合上述选取标准的自闭症儿童名单，经与个案家长、普通班老师和特教班老师联系取得同意并确认其意愿后，进行入班观察。选择12名为本研究个案后，进行修订毕保得图画词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised，以下简称PPVT），并依照语文能力做一对一的配对，共分为高、低功能两组，每组6名，共计6对。
本研究的受试共有12名，8名男生，4名女生，共配对为6对。配对原则主要以受试的PPVT标准分数70为依据，再将年龄近者配为一对，共计分为七岁组、八岁组、九岁组、十岁组、十一岁组及十二岁组等六组。
三、研究工具
本研究共有研究工具七种：
(一)毕保德图画词汇测验-甲式
本测验由陆莉及刘鸿香（1994）修订Peabody Picture Vocabulary Test- Revised（简称PPVT）而成，其目的在于评量三至十二岁受试者的词汇理解能力，为一项个别施测的工具。其折半信度系数在.90至.97之间，重测信度为.90，与魏氏儿童智力量表修正版的效标相关系数也达.01显着水平，可见其信、效度良好。
(二)非惯例性口语行为预试问卷
研究者自编。根据Prizant与Rydell（1984）及Wetherby与Prutting（1984）所提及的沟通功能类型加以统整。本表为半开放式问卷，内容包括六题问答与十五题的选择，共计二十一题的题目。本研究先利用此问卷收集具自闭症临床教学经验老师的意见及看法，了解自闭症学生仿说、隐喻式语言及不停问问题的出现率及老师对其沟通功能的看法，以提供编制晤谈表与非惯例性口语行为沟通功能定义表的参考。
(三)非惯例性口语行为沟通功能晤谈表
研究者自编。根据预试所收集统整的资料与Owens（1998）提出有关口语访谈项目之内容所汇编。本表为半开放式问卷，内容包括选择十三题及问答十五题两部份，共计二十八题题目。目的在于了解个案非惯例性口语行为可能具有的沟通功能和出现的时机及动机，提供直接观察与诱发观察的参考。
(四)入班观察表
研究者自编。参考O’Neill的功能性评量观察表所改编，主要是利用轶事记录的方式，纪录前事事件－沟通行为－后事结果，也就是A－B－C的记录方式，希望能详细纪录每一位受试在观察时段内的所有行为和语料，并扩大纪录「观察情境」和「后记说明」，以简述该观察时段的师生互动情形和课后访谈讯息，作为分析沟通功能之用。
(五)沟通行为纪录表
研究者自编。为了解个案非惯例性口语行为的沟通类别，本表除表四中原先的「前事事件」、「个案沟通行为」、「后事结果」三列字段外，另加上「口语类别」一栏。并将「入班观察表」中符合非惯例性口语行为定义的语料，转登录在本表中。目的在于对引发自闭症儿童非惯例性口语行为发生的情境、前事刺激以及后事结果做综合判断后，判断受试主要的沟通功能。并透过「口语类别」的勾选，了解非惯例性口语行为出现的次数和类型。
(六)非惯例性口语行为沟通功能定义表
研究者自编，主要目的在于判读自闭症儿童非惯利性口语行为的沟通功能与记次的标准。其中沟通功能的类别及定义，除了依据搜集资料阶段时预试所得到的结果，更统整了文献上的重要沟通功能（Prizant & Rydell, 1984; Wetherby & Prutting, 1984; Wetherby et al., 1989），共分为三大类十三小项，包括：
1.规范行为：要求物品、要求活动、抗议拒绝等三项；
2.社会互动：维持互动、肯定、致敬欢迎、放声思考、要求允许、要求协助、寻求注意等七项；
3.共同注意力：包括要求讯息、描述与表达情绪等三项，共计三大类十三小项沟通功能及操作性定义。
(七)沟通功能记次表
本表是根据表六中的沟通功能所编制，其目的是将搜集到的非惯例性口语行为，根据本研究沟通功能的定义表加以分类和登录，作为后续资料整理与分析的依据。
四、研究程序
本研究在选取合适样本，并取得家长及教师同意后，便先透过电话或是家庭访问的方式晤谈受试家长和教师，了解和确认哪些为受试儿童与环境中的人、事、物互动最频繁，出现最多非惯例性口语行为的时候，及其主要的沟通方式和沟通功能。在整理数据后，便针对每名受试儿童进行自然情境的观察。每名受试儿童皆观察四次；前三次为非参与式观察，第四次为诱发观察，每次观察皆录像，以供后续分析用。非参与式观察每次各为40分钟，诱发观察则为20分钟，总计每位受试儿童有140分钟的语言样本可供分析。
五、数据处理与分析
(一)非惯例性口语行为的判读和记次
非惯例性口语行为的判读和记次过程共分为两部分，首先透过「入班观察表」将录像带整理成轶事记录稿；其次藉由「沟通行为记录表」登录「入班观察表」中的非惯例性口语行为，最后再统整及量化每名受试的资料。以下针对仿说、隐喻式语言及不停问问题作进一步说明。
1.仿说：本研究的仿说系指立即性仿说，故评断标准是在谈话者结束一段谈话后，立即性跟随地模仿说话，包括一模一样或是部分相同的口语。此外，仿说的记次以受试儿童出现的口语为评断标准；如出现完全相同或部分相同的仿说一次，即记点一次。
2.隐喻式语言：又可称做怪异式语言，是由个案主动说出，内容可能是对个案本身有特定意义，但其它人却无法理解的口语或语句。隐喻式语言的记次以受试儿童口语表达的次数为标准，如出现隐喻式语言一次，例如：名词误用、仅出现与情境事实符合的单词，但无其它动作说明、情境符合但事实不符、情境与事实都不相符等情形即记点一次。
3.不停问问题：不停问问题主要是个案主动、不断地向他人提出问题，而这些问题除了表达的目的相同外，也多半具有时机不恰当或是自己有能力回答问题的特色。不停问问题的记次以受试儿童与他人在连续谈话中问问题的目的为判断标准，故沟通目的相近的问题均合计为一次。不停问问题由情境脉络分析，有出现时机不恰当、内容是自己可以回答等问题情形时均记次。
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