儿童认知障碍
认知发育的偏差自闭孩子特有的认知发育偏差，如：有时对关系概念未发达、语言使用错误、会沈溺特定的事物等等都有所概括。所谓关系概念的未发育，是指大小、长短等的比较概念，前后、左右的空间概念，昨天、今天、明天的时间概念，在和其它的理解力比较起来，有显著低劣的状况。至于语言使用错误，例如：想吃巧克力时，竟说出﹁给你巧克力﹂的话，使自己和对方的立场无法替换的现象发生。在同样的理由下，对于助词无法正确使用的孩子也有之。而对特定物会恨沈迷的情况中，常会按特定的顺序把玩具排成一列，或每次都描绘同一个图案等。关于语言问题，也可用图画卡或文字卡来学习正确的文章。最后，对于孩子沈迷的事，要让它消除或减少，例如：自闭孩子的手会紧握绳子而且不肯放手，那就每天剪短一点点，最后让绳子消失，或是把他热心排列的洗发精瓶子，改成粘土娃娃他可。认知方面的特征(a) 固执行为Ⅰ、处理固执动作：有些自闭症孩子常对文字及数字能依顺序简单地念出或写出，甚至连道路标志、各种讯号都能记起，让人觉得他们有很高的能力。然而，若只是把同样的情况反复地做，则缺乏发展性，对这个行动太过执着，导致妨碍其它行动学习的情况也有。Ⅱ、改善方法：使用奖励品在其它情况也无法和你和好相处，可是孩子在做固执行动的时候，有不太受阻碍的现象，所以对这个孩子能很灵巧的让他继续固执行动，并多制造些机会给他，对孩子来说，就已是得到最好的奖品。如果对图画书上所画的东西，能说出其一或写一个数字，则以奖品做为基础，来形成新的行动。假定是持续不断地做旋转的固执行动，却无法直接使用奖品，你就加入牠的旋转行动中，而在这个情况下，改变孩子的情况就变得容易多了。以固执行动为基础，来谋求理想的行动例如：对数字会固执时，光是会念、会写，对于[数字的学习]只是能做的一部分。此外，对数唱和物的对应，以及所听到的数字和写出数字的比较等，将[数字]让他实际使用，则是必须学会的行动。这些行动能成为一种可应对各种问题的形态时，才算是[数字的学习]之完成。所以，对于孩子沈迷的读、写之行动，以此做为基础，然后加上[奖品]之辅助使用，同时进行弹性的[数字的学习]才是理想之策。提高和其它行动的关联性，使之形成实用的行动所形成的行动，可成为其它行动的线索。相反地，利用其它行动的线索，再来做适切的行动，要以此方式交替地做。换言之，这不是孤立的能力训练，而是要在日常生活中，当做十分活用的行动，使之实用化。例如：做[数字学习]的时候，母亲稍加帮忙;买东西、端菜的时候，轨做出﹁能做家事的孩子是好孩子﹂的行动来，如此孩子会觉得有很大的面子。(b) 兴趣的偏差及能力的不均衡所谓自闭症的孩子，有的对特定的事能特别地记亿起来，但是他只把注意力集中于这件事。例如：能力较高的孩子，可以把时刻表或地图的内容，详细地记亿起来;能力较低的孩子，在组合拼图或积木时，经常会做出固定的模型出来，也会让人误认有能力很高的感觉。然而，只有对这些事情的能力较高，却对其他智能的活动及日常行动，仍有各种问题存在。普通的婴幼儿，会对母亲或周围的孩子所做的活动表示关心，而想做出同样的动作来。可是，自闭症儿对他人，从未想过要加以干涉，甚至有避开他人的这种倾向。由于兴趣的范围无法扩大，所以对变化少的东西会表示关心与注意，或是对自己能做好的事情，表示兴趣而已。又，自闭症儿会把玩具车，每次都依一贯顺序加以排列，只是限定玩的模型，或对特定的事物(车子的牌照)会注意，这就是固执倾向。如此，对特定的事物才能把注意力集中，也自然地在特定的技能上，会有显著的潜能出现。再者，自闭症儿把日历记起来之后，会受到双亲及周围孩子的夸奖，于是就对这一方面更加注意、关心，如此一来，对这一方面的记亿欲望，也就更加强烈。像这样，自闭症儿对特定的事情，若起来似乎有注意力过分集中的现象，而对指导者所提出的语言课题就无法注意，会有这种情况产生。自闭症的孩子会很频繁地做一件事，且注意力很集中，正如前述，这是因为他对这些事很拿手，做起来觉得很得意，同时刺激也吸引着他。尽可能把学习课题，变成孩子最得意活动的形态，这样才能引导孩子积极地学习。例如：对拼图极为拿手的孩子，就把文字模型，做成拼图教材的形态来指导。又，对关于语言、听觉这方面最不拿手的课题时，可以将视觉上的东西加以强调，而顺势教导孩子的方法。又，对于孩子认为最拿手、最得意的活动，可安排在孩子有必要做不拿手的活动之后再进行，如此则有强化的作用。因此，对于固执的行动，不能一开始就认为会造成妨碍学习的活动，这是很不适当的方式。然而，只是对特定的事情，才会有兴趣及集中注意力的倾向，对指导者进行的课题，完全不加以注意的状况，将会导致推进全盘发育的机会消失。所以，指导者一定要成为孩子能注意的对象，促使孩子的人际关系更为紧密才好。同时，对指导者提出的语言刺激及课题都能关心，让他把注意力转移到新的行动上，这是一项重要的训练。
儿童康复训练培训
自闭症发育迟缓培训班
XIBIZHENGKANGFU
情景化小组授课，巩固儿童社会融合能力：
教学对象：3-6岁准备上幼儿园的谱系、发育迟缓的儿童
课程模式：1对3小组授课
教学原理：教育心理学、应用行为分析
课程内容：核心训练儿童在集体环境下做、看、听、说、玩的能力来提升集体常规，共同注意力，社交技能，自我管理等的能力，每月定期的室内、户外学堂强化儿童社会融合能力
课程效果：帮助儿童提升集体意识，建立集体规则意识，学会遵守规则，理解约定俗成的生活常识，培养儿童入普园的前备技能
【环境创设】
结构化教学环境创设，调动儿童的视听感知觉。教学环境适合我们儿童的特点，采用结构化和功能区域划分，教学过程中采用多媒体一体机、蒙氏教具等，调动儿童的视听感知觉，对教学内容更加生动形象。
【实践教学】
丰富的主题教学活动、游戏户外，强化儿童社会融合能力。遵循儿童成长发展的规律，注重孩子动手实践的能力，通过各种丰富的主题教学活动、游戏、户外社会实践，让孩子所学的技能有效的运用和泛化
【阶段学习】
【教什么】:
培养儿童上幼儿园的前备技能，让儿童提前适应幼儿园的教学常规，提升集体能力。例如:安坐、排队、等待、集体环境下做、看、听、说的能力。
根据儿童能力分班教学，阶段式组织学习。
每阶段拥有明确的教学目标与学习内容，按班级制（根据儿童能力分班），每季度根据儿童的成长效果进行升班，直到大班目标完成。
儿童认知障碍
认识指获得和应用知识的心理过程，各家学者对小儿认知发育的见解不完全相同。其中以皮亚杰(J．Piaget)所提理论最有系统性，对儿童教育影响甚大。 Piaget认为思想来源于行动，提出智能行为既是对环境的生物适应，又是企图使环境及客体与心理活动之间达到和谐的表现。在适应方面，Piaget认为是通过两种形式实现的，一个是吸收，另一个是调节，当小儿从环境中接受愈来愈多的刺激物之后，就在脑中形成一系列的认知结构，这称之为先验图式(schema)（以下简称图式）。当以后小儿认识新事物(或解决新问题)时，即用原有的图式给予对照，如当旧图式可用于认识解决新事物时，此过程称为同化(assimilation，或译为“吸收”)，若不能解决，则需要改变旧图式，形成新图式以便适应新情况，此过程称为调节(accomodation，或译为“顺应”)。小儿通过吸收和调节这两种形式达到机体与环境的平衡(equilibrium)。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡——不平衡——平衡——……的过程，就是适应的过程，也是儿童智力发展的实质和原因。 Piaget通过大量的研究工作，具体论证了儿童从出生到青年初期智力或思维发展，大体经过四个阶段，即：感觉—运动，运筹前、具体运筹和形式运筹，并对儿童心理发展．上的这种年龄阶段性提出了自己的看法：①由于各种发展因素的相互作用，儿童思维发展是具有阶段性的；②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，如7—12岁是具体运筹阶段；②各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，不能逾越，也不能互换；④前一阶段为后一阶段作准备，后一阶段和前一阶段相比，有质的差异；⑥两个相邻阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉的；⑥由于各种因素，如环境、教育、文化及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 [感觉—运动期]此为儿童思维的萌芽(0—2岁)期。这一阶段主要指语言以前的阶段。儿童主要通过感觉运动图式和外界取得平衡，处理主客体的关系，这时期小儿行为的发展要经过三个层次：本能阶段，习惯阶段和智力活动出现阶段，由此可分为六个小阶段： 1．生后1个月内，是反射阶段(遗传性反射图式)，婴儿主动接受各种感觉刺激，作出反射性应答，并在逐渐修改反射中进入第二阶段。 2．1—4月，是最初习惯形成阶段，婴儿喜欢反复做一种偶然作出的动作，而自得其乐。此种动作的反复纯粹出自内部的动机而与外界无关，故称原发循环反应(primary circular reaction)。小儿已开始具有分析的能力，如通过仪器可记录到2个月婴儿吸吮乳头与吸吮自己手的方式不同，说明已能区分乳头和手。另外，小儿尚能协调不同的感觉——运动性行动，如转头看响铃与注视手中捏弄着的玩具。 3．4~8月婴儿能把动作的兴趣从自已身体(吮手)转移到体外客体，如6个月婴儿喜反复踢悬挂着的拨浪鼓并注意其摆动的声响。此种及物的重复动作称为二级循环反应(secondary circular reaction)。此期末用毛巾遮盖部分玩具时，婴儿能拉去毛巾取得玩具。此即客体永存(object permanence)观念的苗头。 4．8~12个月，婴儿开始能寻找眼看被藏到枕下的玩具，知道不在眼前的东西并不消失。客体永存观念的形成是认知发育的一次飞跃，与以后时间、空间及因果关系概念的形成有关。此阶段第二个主要进展是开始知道因果关系，如看见母亲倒入水盆就等待洗澡。喜欢反复扔东西让大人拾起。此期婴儿也能连接二个动作以达到一个目的，如懂得先把收音机前的障碍物推开以便摆弄收音机旋钮。此外，其他研究者认为，l岁左右小儿有识别或将物品分类的初步能力。 5.12~18月，喜欢反复试验不同的动作模式并探索其结果，周岁以后小儿试验用不向力量往不同方向摇篮东西，客体永存观念进一步发展。 6．18~24个月，是从感觉—运动性行为向智能活动发展的过渡阶段时期，以开始使用符号为特点。出现把客体内在化的现象，如看见饼干盒时用手势和口势表示饼干好吃，这是非词语性符号的应用，同时也开始了简单的语言，此期出现与感觉刺激无关的思想。 这一阶段是人的智力和思维的萌芽(起源时期)，为了促进这一时期儿童智力的正常发展，国内外这些年来注意到了所谓的“早期教育”，如及时给婴幼儿提供多样化的供小儿观察的吸引人的物体(可供看、听、摸的玩具)，提供促进儿童动作：发展的训练(如触、摸、推、拉、抓、握……)，在喂养和游戏时经常和小儿交谈。 [运筹前期] 2—7岁，这一时期是儿童表象和形象思维阶段。在前一阶段基础上，各种感觉运动图式开始内化(internalize)而为表象或形象图式，特别是由于语言的出现和发展，促使小儿日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重视外部活动，这就是表象性思维。小儿凭借这种表象思维，就可以进行各种象征性活动或游戏(如过家家游戏，以某种东西作为食物)，延缓性模仿(模仿自己想起来的过去的事情)以及绘画活动等。由于表象和语言的出现，以及行走能力的发展，大大扩展了儿童空间和时间的范围，他可以理解童话故事中关于过去的事情(“从前有个老公公”)和远方的事情(“在很远很远的地方”……)。 但是，此时儿童还没有概念的守恒性(conservation)相可逆性(reversibility)。尽管儿童早就有了事物不变性的表象，但这些表象是以自我为中心的(egocentric)，即还不能协调自己和别人的观点，不理解自己行动会对别人产生影响，不能从事物的变化中掌握概念的较永恒的性质(如只能辨别自己的左右，而不能正确辨别对面人的左右)。因此，此时只有一些日常“概念”及名称“概念”等，而无真正的逻辑概念，因而还不能进行逻辑运筹(推演)。只有到了这个阶段的后期，最初的运筹图式才开始出现。有人把2—3岁称为概念前期。4—7岁能盘算和解答一些问题时称直觉思维期(知其然而不知其所以然)。 正是由于以上特点，在目前所倡导的早期教育中，对学龄的儿童可采取形成守恒作业的办法，如通过观察、测量、计算、故事等活动培养小儿的重量、容量、速度、时间、数量等初步科学概念。 [具体运筹期] 7—12岁，相当于小学阶段，是前一阶段很多表象因式融化、协调而形成的。这一阶段的主要特点是出现了具体运筹(concrete operation)即群集运筹图式，已能用逻辑处理客观事物，其主要特点是： 1．守恒性 小儿运筹的基本特点是守恒性。所谓守恒，就是内化的，可逆的动作。在学龄前期，儿童的感觉运动图式内化而为表象图式，但这种图式还没有达到守恒。只有儿童的动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒。用通俗的话说，就是在头脑中，从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或本质的东西，才算是达到了守恒。 守恒是通过两种可逆性实现的，一个是逆反性(inversin)，即否定性。例如“＋A”是“－A”的逆向或否定；一个是相互性或互反性(reciprocity)，例如：A＞B，则B＞A是它的互反。儿童自身的左右和对面人的左右就是一个互反关系。 2．群集(groupment)运筹 在具体运筹阶段的儿童，由于出现了守恒和可逆性，因而可以进行群集运筹。群集运筹包括组合性，逆向性(或否定性)、结合性、同一性、重复性或多余性。 具体运筹阶段的儿童能对这些群集运筹结构进行分析综合，从而能正确的掌握逻辑概念的内涵和外延等。 这阶段之所以叫具体运筹阶段，理由是： (1)这种运筹思维一般还离不开具体事物的支持，即思维仍以具体现实为依据。如果离开具体事物进行纯粹形式的逻辑推理，小儿会感到困难。 (2)这种运筹还是零散的，还不能组成一个结构的整体，一个完整的系统。如这两种可逆性(逆反性和相互性)是互相孤立的，则不能把他们之间的复杂关系在一个系统内综合起来，而这一点只有在形式运筹阶段才能做到。 [形式运筹期]12—15岁，具体的运筹思维，经过不断的吸收、调节(顺应)、平衡，就在旧的具体运筹结构的基础上逐步出现了新的运筹结构，这就是和成人思维接近的，达到成熟的形式运筹(formal operation)思维(亦称命题运筹思维)。所谓形式运筹，就是可以在头脑中把形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演。
