语言障碍的种类和原因
第四章
语言障碍的诊断与评量
壹,评量的目的
(一)了解儿童语言发展的程度
(二)确定沟通行为是否异常,异常的状况,能否补救.
(三)探讨沟通障碍的原因及有关问题.
(四)蒐集儿童沟通能力,语言发展,障碍状况的资料.
(五)做为设计语言教育与矫治方案的参考依据.
(六)监控教育或矫治後的结果.
贰,评量的一般原则
名词界定:
『评量』—涵盖范围较广,包括教学前,教学中,教学後的形成性评量,持续性评量和总结性评量.
『诊断』--较偏重治疗前对问题或症状的了解.
参,评量的范围
James(1985)认为评量儿童的语言能力应包括下列:
(一)对早期的认知与沟通行为的评量
1.社会行为
2.认知行为
(二)对语言的知识与运用的评量
肆,评量的方法
James(1985)所提出的有关语言评量的方法:
一,尽可能获得所有有关资源,以描述个案之语言级沟通能力.
二,从评量的一般原则可看出
(一)从父母及其他成人处获得资料
(二)直接观察个案的表现
对儿童语言行为的观察
1.标准化
肆,评量的方法
2.非标准化
蒐集自然产生的语言样本 (至少50-100句不同的话语),以作为分析,被认为是最适当的.
分析样本:应分析所采语言样本之语音,语意,语法,语用等.
A.语音:
B.语意:Miller(1981)建议将抄录下来的个案所使用的话语依其词类分类後(如:名词,动词,形容词等.)加以分析.
肆,评量的方法
儿童的字汇变化可以TTR(type-token ratio)计算
TTR= type/token=50句话语中不同类型的字汇/50句话语中所有的字数
Templin(1957)认为三到八岁儿童TTR值应在.45至.50之间.
C.语法:MLU(mean length of utterance)来计算儿童的话语长度.
MLU=所有话语中的词素总和/所产生话语的总数=话语的平均长度
只用MLU仍无法提供儿童话语是否有文法结构的讯息,所以仍应分析文法词素,语法型态,名词,动词的组成要素及复句等.
肆,评量的方法
D.语用:
1.个案话语中是否有沟通意愿.
2.个案能否进行对话,轮流当听众及说话者,且能维持在该话题上.
3.个案是否能做适当的假设.
肆,评量的方法
三,评量的应用
评量的结果依评量目的加以组织并解释.
评量的目的是发展教育矫治方案.
四,个案研究
伍,评量的程序
一,资料的蒐集
语言评量最基本的过程是蒐集有关儿童口语,语言级听觉技能的资料,包括学校的作业及纪录,病历等.
二,系统的观察
儿童可以在不同的情境下如:学校,家庭,教室,操场加以观察.
伍,评量的程序
三,沟通能力的评量
(一)正式的测验
标准化的语言测验,通常称为「常模参照测验」--可与同年龄或年级的同被做比较.
「标准参照测验」--可了解儿童的行为表现.
(二)非正式的程序
1.蒐集语言样本 2.看图说故事
3.填空测验 4.面谈
四,谘询/会议
陆,语言障碍的诊断原则
诊断的程序包含对个案之沟通异常症状的评量,以及与异常症状有关的任何可能原因.
其次是探讨,维持或导致症状恶化的条件.
最後是区分哪些在初步检查时会令说话及语言症状产生混淆的并发症候.
在语言病理学及听力学中,诊断的程序是在补救方案之前.
第二种程序事先评量再施行补救方案,最为多数的临床诊疗失所采用.
陆,语言障碍的诊断原则
医学模式和教育模式的不同点.
医学模式--着重在发现障碍的病理及原因.
教育模式--教不注重病理或病因上的状况,而强调诊断咬指出沟通行为的障碍领域,并集中注意於如何确立补救方案及方案的效果.
柒,语言障碍的诊断过程
一,个案研究
个案研究是一个发问的历程,主要是经由对个案,能够代为回答的个体的询问,以获得有关异常的讯息.
Darley(1978)认为基本的个案史应包含:(1)障碍状况(2)个人或机构的转介资料(3)说话障碍史(4)发展史(5)医疗史(6)学校教育史(7)社会史(8)家庭史(9)重要的晤谈建议
柒,语言障碍的诊断过程
二,症状的评量
从个案研究中所发觉的问题,应该再透过标准化测验,观察,及自然沟通等作进一步的评量.
诊断者也应该对任何有助於了解症候的讯息做评量.
柒,语言障碍的诊断过程
三,假设与预後
经过个案研究,测验及观察的步骤後,诊疗者应该对於障碍状况及其成因建立假设,并且说明治疗的预後.
预後的正确性由下列几个因素决定:检查者的经验,个案的年纪,障碍的原因.
与後是以个案接受补救方案之後恢复的可能性来叙述.
柒,语言障碍的诊断过程
四,对补救方案的建议
补救方案应该能够消除或减低个案的障碍状况.
在诊断报告中所出现的建议,需要其他专家做进一步诊断的问题.
诊断者不应该做医学方面的决策建议,最好由医师为之.
捌,各类语言障碍的诊断程序
一,语言异常的诊断程序
二,构音异常的诊断程序
三,口吃的诊断程序
四,声音异常的诊断程序
五,听觉障碍的诊断程序
一,语言异常的诊断程序
语言行为是指一种任意语音的结构系统及使用在人际沟通上的声音序列.
语言行为就是人类对事物及沟通过程的内容(Carroll,1961).
Bangs(1968)界定语言障碍儿童为无法依循正常型态或序列而学习语言的符号者.
West & Ansberry(1968)把语言障碍的个案分成三类:
一,语言异常的诊断程序
West & Ansberry(1968)把语言障碍的个案分成三类:
1,语言发展迟缓
2,成人受伤
3,老人性脑功能退化
语言异常也可分为:
(1)接收性语言异常-对於听到或看到的讯息无法理解.
(2)表达性语言异常-以口语或书写来沟通的能力有障碍.
(3)混合性语言异常-接收语表达管道都有困难.
一,语言异常的诊断程序
(一)个案研究
(二)标准化与准标准化测验
国外:毕保德图画词汇测验,语文发展量表,魏氏儿童智力测验,魏氏学前量表…...
国内:学前儿童语言发展量表,学龄儿童语言障碍评量表,学前儿童语言障碍评量表,修订毕保德图画词汇测验….. .
评量十岁以下儿童的心理语言能力,ITPA是一个很好的测验.
一,语言异常的诊断程序
「毕保德图画词汇测验」可估计两岁半到十八岁个案的语文智慧及认字能力,对中等智商者尤其有效.适合阅读障碍者使用,对表达性失语症,口吃,自闭症及脑性麻痹等个案很适用.
脑伤造成的语言问题,「明尼苏达失语症区辨诊断测验」可提供做为一个有效的评量工具.
一,语言异常的诊断程序
(三)非正式观察语选择性作业
非正式观察可以补充标准化测验的不足.
蒐集语言样本是评量儿童语言行为时经常使用的技术.
观察自然情境下说话的某些特徵,例如:使用文法,反应的平均长度,发音的平均长度,单字反应次数,社会性语言的出现量,可做为评量语言异常的有用指标.
二,构音异常的诊断程序
构音异常是所有沟通异常类型中,出现率最高的问题,大约占接受语言治疗的学龄儿童的80%.
构音异常是指说话的声音中具有替代音,省略音,扭曲音的现象,可分为『机体性构音异常』,及『功能性构音异常』.
机体性构音异常-中枢神经系统病变,构音器官构造异常,情绪困扰,听觉末梢器官病变造成听力减弱.
功能性构音异常-原因不明,没有机体上的证据,只能视为构音结构上特定功能障碍.
二,构音异常的诊断程序
(一)个案研究
1,显着的生理因素
2,心理动力因素
3,环境因素
(二)标准化与准标准化测验
构音测验有三种类型:
1.大量筛选所使用的测验,主要的方式是呈现一些口头阅读的材料.
2.评量单音的「水平式测验」(horizontal test)
3.评量在背景情境下的发音,也称为「深度测验」(deep test).
二,构音异常的诊断程序
(三)非正式观察与选择作业
构音异常个案,通常是最先由父母,老师,朋友,同学等以非正式观察的方式发觉出来.
口不外为机制跟构音有很大的关连,因此对於各种构音异常个案,都必须检查他们的口部外围机制.
三,口吃的诊断程序
口吃式说话的韵律或流畅性方面的困扰,这种障碍可能显示在声音,单字,片语的重复与延长,或者停顿,中断,踌躇.
口吃式工具性制约的学习结果,但是也有人认为是由工具性制约与古典制约两类学习历程而来的.
三,口吃的诊断程序
(一)个案研究
Williams(1978)认为,对口吃患者的诊断应再注意下列五项:
1.口吃的起源与发展过程
2.不流畅的变异性
3.父母,教师,及口吃者本身对口吃的态度和信念.
4.教育,社会,职业三方面,口吃者面临的问题.
5.口吃者对未来与目标的看法,并推估其目标的可实现性.
三,口吃的诊断程序
Darley & Spriestersbach(1978)也提出三项检查口吃的重要因素:
1,周围的人对口吃及口吃者的态度与反应.
2,口吃患者对周围的人与对自己的态度与反应.
3,口吃者的说话行为.
三,口吃的诊断程序
(二)标准化与准标准化测验
口吃的诊断要针对构成个案整体反应的各种行为加以分析.
口吃行为有自我验证性(self-evident),严密的评量要涵盖用来预估口吃严重性,口吃的本质,及困难出现的场合等三个变项.
诊疗师可应用语言病理学家所修订的测验,评量表与障碍指标来评量,其中包括说话的中断次术语持续的时间,紧张的程度,次级症候的复杂性,对口吃的态度,害怕的字眼与情境,害怕时的生理反应.
三,口吃的诊断程序
评定量表示描述与评量口吃最常使用的工具.
「爱俄华口吃评量表」是一种经常被应用的工具,它以一些效标来判断口吃的严重性.
Darley & Spriestersbach(1978)统整出三类常用的评量表:
1.口吃行为检核表
2.口吃严重性评量表
3.口吃者对说话情境反应的自评表
三,口吃的诊断程序
(三)非正式观察与选择作业
口吃患者大部分的诊断资料需要透过晤谈而取得.
Hutchinson等人(1978)建议,尚须对下列说话的五个过程做广泛的分析:呼吸,发音,共振,构音,思考.其中任何一部份出现问题,都可能影响整体说话的效率.
学习论者强调,要注意与口吃有关的刺激事件与情境.
精神分析论者着重,再晤谈时患者的语文表达及隐涵的态度.
四,声音异常的诊断程序
诊断的历程要考虑:
1.器质性声音异常,与说话有关的生理构造缺陷引起的,包括脑性麻痹,喉头病变…...
2.功能性声音异常,生理构造正常,但功能的发挥有障碍,如发音时间过长,声带的误用…...
Shanks & Duguay建议,声音异常的诊断最好从各种角度来测量与了解.
四,声音异常的诊断程序
(一)个案研究
(二)标准化与准标准化测验
呼吸与说话有密切的关系,因此有必要对呼吸的功能加以测量,测量方法如:X光透视,隔膜的动作,说话呼吸时的肌肉活动. ….
(三)非正式观察与选择作业
诊断晤谈时,诊疗师要仔细观察及评量声音的音质,音调,音量,患者的声音强度,及语音域,构音有关的问题.
五,听觉障碍的诊断程序
与听神经受损有关的听觉障碍会导致构音,语言,与声音的障碍.听觉障碍月严重,各种沟通行为受到影响越大.
(一)个案研究
除了例行的有关医疗史方面的问题外,个案研究尚须留意患者的听觉行为.
Murphy & Shallop(1978)建议,发展性评量应在测验之前,而且要包含儿童的动作能力跟一般警觉性能力.
Myklebust(1954)指出个案听觉损失的开始年龄是决定症候的重要因素.
五,听觉障碍的诊断程序
(二)标准化与准标准化工具
包括纯音听力检查与语音听力检查
(三)非正式观察与选择作业
Myklebust(1954)建议从自然的游戏中观察听力行为.
Myklebust从数个智力测验中选出一些可用来评量听觉障碍儿童智能发展的作业.
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
1
通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
2
透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
语言障碍的种类和原因
第一章
语言障碍的种类和原因
传统的语言教学
整体的语言教学
功能性语言训练
这本小册子的目的是想和家长和老师讨论身心障碍儿童在语言方面的学习,家长和老师可以用什麽方法去帮助他们克服语言沟通的困难.我们所要谈的是简单的一般性概念,不会牵涉到很复杂的理论.很多观念都只是应用常识跟深入思考得来的.底下,我们会分别从不同的角度来讨论这个主题.
语言问题,一般人都不陌生,因为大家每天都在使用语言,利用各种方式和别人沟通,使用文字来阅读和书写,使用口语来表达意见;但是,对於发展迟缓或障碍的孩子而言,上述这些方法经常行不通.发展迟缓儿童的说话能力可能落后,口语表达可能不清楚,到了学校,文字的学习也显得相当困难.这时,老师和家长所想到的可能就是使用一般传统的课本,加上密集的练习,希望藉由「结构式」的训练模仿学习,字卡呈现,重覆仿说等传统的方法,使孩子在语言能力有所突破.不过,这些儿童的沟通问题显然不是那麽容易就可以克服.
不管怎麽说,老师或家长在处理语言沟通的问题时,他心里一定有一些假定,这些假定会引导他怎麽样去进行教学.笔者曾经向特殊教育的老师,搜集到一些语言教学的假定.读者可以想一想,你是不是也有同样的假定呢笔者现在把收集到的几个假定写在下面,让大家参考.
第一,有人说语言的发展并不依循一定的速率来成长.第二,又有人说在语言发展过程当中有所谓的「潜伏期」,在潜伏期里,表面上看起来,孩子的语言好像没有太大的成长,但是实际上在他内心里,语言却不断的进步.第三,又有人说,语言的发展很明显受到认知成熟的限制,换句话讲,语言的发展不会走在认知发展的前面.第四,还有人观察到语言的发展好像受到粗大动作发展的影响,换句话讲,一个孩子如果粗大动作的发展没有做好的话,那麽他的语言发展也不可能很好.第五,不同的孩子显现出不同的语言发展特性,所谓「个别差异就指这一点.第六,很多人都承认所谓语言学习的「关键期」,如果过了这个关键期,孩子的语言还没有到达某种程度的话,那麽他的语言将会永远的迟缓.第七,也有人认为语言学习并不完全依赖「机械式」的反覆练习.第八,也有人说,其实语言的学习跟「意识」是不是放在里面好像没有关系,换句话讲,语言的获得并不是孩子在一个有意识的状况底下去获得的.相反的,也有人主张,语言不是一种反射,语言必须是在小孩子有意识,有意愿的情况底下才能学得会.第十,语言里面有比较抽象的层次,也有比较具体的层次.抽象的语言显然是比具体的语言要来得难,也比较慢才学会.十一,有人说,只有当语言跟生活事件息息相关时,你才有可能学会.对於那些跟生活比较不密切的部分我们是学不会的.十二,男生跟女生比起来,女生好像在学习语言上面的速度跟成果都比男生来的好.这些都是针对语言发展跟学习,很多老师有的一些看法.
至於语言障碍或沟通障碍,这些老师有什麽看法呢我收集到的几个假定也列在这里供大家参考.其中之一是说,为什麽有些孩子的语言发展比较慢(或者有语言障碍)有人认为主要的关键是因为儿童从环境里获得语言刺激的量跟品质都比其他孩子来得差,这可能是解释语言障碍的一个主要原因.当然这也只是一种假定而已.不过也有老师主张,语言障碍的原因,基因和遗传可能才是最重要的因素.另外,有些人认为对於发展迟缓智能不足的孩子,我们唯一能够做的事,可能就是在非口语的沟通训练上面,至於说口语的表达和口语的理解方面,我们能做的事相当有限.这些假定大家可以思考一下,看你是不是同意;如果你同意的话,你是不是有足够的证据来支持这些说法呢在研究还没有累积很多之前,有些问题我们也没办法得到肯定的答案.不过从实用的层面来讲,老师所要做的事情就是,对自己的假定要有一点反省的能力,因为这些想法会影响到你的教学.
语言障碍的种类和原因
「语言发展迟缓」这个词,是相当笼统的说法,我们没有必要对它加以严格的定义.其实有很多不同的想法,和很多的分类方法,现在只简单的讲一个分类法.针对语言发展迟缓,至少可以分做这几类：智能不足所引起的语言障碍,语言学习障碍,特殊语言障碍,自闭症,脑伤,口语表达的迟缓,忽视或受虐儿童.每一类孩子的语言特性,都可以从几个不同的语言层面来看：包括语用,语意,语法,词汇,音韵,表达力,理解力等.这几个层次语言评估时,可以用标准化的测验题目,或在自然环境当中去观察.
为什麽这些孩子会有语言障碍或迟缓呢有人提到好几方面的因素,这些因素不外有三大类.第一是生物或生理的原因,第二是环境或社会的原因,第三是讯息处理或认知能力的原因.在先前所提到的「假定」里,有人提到「基因」,也有人提到「环境的刺激」,更有人提到「心智能力」,但是就某个特定的孩子,到底哪一种原因才是最重要的有些孩子我们能够确定,有些孩子我们了解的其实很有限.大体来讲,这些原因有可能都「互为因果」,比方说,因为染色体变异而造成先天上的限制.由於这层限制,父母在对待这个儿童的品质上,就与其他一般的儿童有所差异,两者交互作用因此产生比起一般儿童更不利的后果.可见,很多语言障碍都很难说单纯是生理因素所引起,或单纯由社会因素所造成.有些儿童没有遗传或基因上的问题,但是受到忽视或是虐待,处在这种环境底下的儿童,神经系统的发展成熟也都会受到影响,同时,这也会剥夺他们在心智成熟和语言学习上的优势.
有些人对於生理的因素比较重视,所以他们可能倾向使用医学的术语和医学的方法来进行诊断.对於语言障碍的孩子,他们可能就会想：脑部是不是出现异常是不是要去做脑波的测定是不是要去做脑部摄影(MRI或电脑断层扫描)有些人可能比较重视社会环境的因素,所以他可能就会去看看父母在家里如何跟子孩进行互动父母是不是太忙父母是不是使用比较民主,开放的方法来跟小孩子的沟通另外有些语言治疗师或老师的想法是,语言能力并不独立於其他的认知能力之外,要学会语言表达,可能你就要先学会一些认知上的技能.在这些老师的心目中,还没有能力从事「假想游戏」的小孩,你可能就很难教他比较复杂的语句,所以他们可能就会使用一些游戏,使用一些「皮亚杰的认知作业」来教导孩子.所以你会看到在语言治疗,语言教学或是早期疗育里,有些老师比较强调注意力的训练,记忆力的训练等等.
有关语言障碍的分类,成因,和描述方面的资讯,外国书籍和杂志可以说是汗牛充栋,不过很遗憾的是,在国内用本国语文书写的文献却是相当的稀少,使得学生,家长和老师在寻求相关讯息的时候有相当大的困扰.在这本小册子里面,我们并不准备针对理论的部分做过度深入的讨论,有兴趣的读者可以先从远流出版社刘丽容教授所写的《如何克服沟通障碍》这本入门书下手,里面附有一些本国的文献,可以进一步的参考.
传统的语言教学
这本小册子的重点是放在功能性语言教学上面;传统的语言训练和功能性语言教学有很大的差别.传统的语言训练有以下的几个特点：使用人为的情境实施个别或小团体的训练;注重单独的语言技巧而忽略语言整体的机能;训练方法以模仿,练习跟背诵为主;训练过程当中倾向忽略掉语言是社交工具这个特性;如果没有列在语言训练的目标里,那麽这些层面就少有机会得到发展;在这种训练当中,和别人对话互动并不是主要的方法.其实,这种训练跟我们在一般国民中小学里的语文课所实施的方式具有类似的哲学.国内的传统语文教学,可能重「文」轻「语」,可能重视「读」,「写」,轻视「听」,「说」,可能重视书本的语文「知识」,轻视语言的「实用」层面.
有一位作者提到,一个好的语言课程应该具有三个特性,我想特殊儿童的语文教学具有指标的意义.第一个特点,重视个别化,换句话讲,每个小孩子在这个课程里面都应该得到特别的重视,也就是说,每个小孩子的语言发展都是我们应该去照顾的.第二,应该重视每个孩子是不是能够主动的参与各式各样的教学活动,而不是只重视被动吸取书本的知识.第三,是不是把沟通技巧有创意性的整合起来,甚至能够跟其他课程的部分互相结合起来,如果把这三种特质仔细一看的话,我们就会发现,这种语言教学重视语言的生态机能,语言的互动机能,换言之,语言做为一种实用的工具,这个特性不会被牺牲掉.如果从这个角度去思考的话,传统「排排坐」,「老师说,学生听」,「看书说话」,「看图说故事」,就不能够把语文的实用特性完全地表达出来.相对的,在西方的中小学里,谈的比较多的「整体的」语言教学,可能比较能够捕捉这个特点.
整体的语言教学
所谓「整体的」语言教学,英文叫做whole language approach.它大概有底下这几个特徵;只有当我们把语言当做一个整体,把它看成跟现实生活有关,语言的学习才容易进行,因为这个时候,语言对儿童来说是有意义的,是具有功能的,只有在这个时候,儿童才会想要使用它.第二个特徵是,语言既是具有个人色彩,又具有社交意义,所谓个人的色彩就是表达自己的需要和自己的想法;所谓社交意义就是想要跟别人发生互动的关.第三个特徵,语言的学习不是透过语言的分析来获得学习,而且是在一种真实的说话情境下才获得比较好的学习.如果把语言当做一种学科来「分析」,「反省」,「解剖」,在这种情况底下所获得的语言学习,就不叫做整体的语言学习,而是割裂的,片段的,不真实的,这个做法对语言学习来讲并不是最有利的.只要看看国内的英语教学,大家就可以清楚了解这两种学习的差异.语言学习是一种让孩子获有权力,获得力量的一个方法,因为透过语言,孩子可以掌控他的生活,指挥他的世界,控制外在的讯息,因此可以讲,语言的获得是一个使孩子有自信,有力量的一个过程.这个特点,不能被忘记.语言学习是学来表达自己,来说有意义的事情,来自己跟外在世界,家人,学校,朋友之间的关系.这就是语言的核心和作用,如果忽视了这个核心和作用,我们就没有办法去理解世界.所以,语言的学习跟认知的学习,其实是一体两面.当你了解整体的语言训练的原理之后,你会发现,传统的语言教学和这个观点是背道而驰.反过来讲,「功能性训练」就和整体的语言教学理念是比较符合的.
功能性语言训练
所谓功能性语言训练,我们发现它具有几个特点.第一,它利用情境随机实施个别或小团体的训练.第二,它会利用自然的对话方法而且注重人际沟通的各个层面.第三,它会以讯息的传递和沟通为主,进行对话技巧的训练.第四,它会把语言的沟通作用发挥到最大的极限.第五,它会透过自然的对话和社交的情境,发展大范围的语言结构和沟通技巧.第六,它会创造机会和多种对话伙伴来练习沟通技巧.
