程度差的孩子怎么教语言
摘要
互动式语言（Intra-verbal）是自闭症学生主要的行为缺陷之一，如何协助自闭症打破自我的藩篱，互动式语言的教导及拓展是一重要关键。本文从B.F. Skinner (1957) 的互动式语言概念探讨增进高功能自闭症学生互动式语言能力的具体教学方式。文章首先从Skinner之语言行为（Verbal behavior）之观点讨论互动式语言之内涵；教学的向度则以主题式互动语言为主轴，逐一讨论教学的重点序列课程，其中包含：简单的刺激联结关系训练、生活相关事件的因果关系、相关字词的联想、主题式对谈的开展、以及肢体语言的学习；最後则介绍相关的研究论文做为佐证，并期待做为实务者之教学参考。
关键词：高功能自闭症、互动式语言、社会互动、主题式对谈、语言行为
The Impacts of B. F. Skinner’s Intra-verbal Behavior on Teaching Students with High-Functioning Autism
Hua Feng, Associate Professor
National Changhua University of Education
Abstract
The major deficit of students with high-functioning autism is on the area of social interaction, especially social language. The important part to help the students with autism to get along with others is to teach social language, or as defined by B. F. Skinner as intra-verbal behavior. This paper first introduced the concepts of intra-verbal according to B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Secondly, the teaching method major focused on topical conversation, the more complicate intra-verbal behaviors, and proposed the five parts of sequence curriculum: simple stimulus connection training, life related cause-effect training, free association with known words, topical conversation, and non-verbal behavior training. Evident-based research was introduced at the end of the paper.
Key word: students with high-functioning autism, intra-verbal, social interaction, social language, topical conversation
前言
B.F. Skinner (1957) 於语言行为（Verbal behavior）论着中，将语言从行为功能的角度做一重新的诠释，并将语言的类型依不同的功能区分为八种类型，包含请求 （Mand）、复诵 （Echoic）、接收性语言（Receptive）、物件命名（Tact）、复杂指认（Receptive by function，feature，and class， 简称 RFFC）、互动性语言（Intra-verbal）、阅读（Texture）、以及写作（Writing）。其中互动式语言（Intra-verbal），正是自闭症学生的行为缺陷之一，如美国精神医学诊断手则中其中一项诊断要件为：有语言能力者，在开始或持续会话的能力上有显着缺陷（APA, 1994），或是虽然有语言行为，会问他人问题，但并不是要他人的答案，也较不理会他人的反应（Wing & Gould, 1979）。因此，有语言能力的高功能自闭症学生在语言的互动上，呈现的常是单向的沟通型态，这也正是高功能自闭症者在人际互动上常显现的困难之处。如何协助自闭症打破自我的藩篱，互动式语言的教导及拓展是一重要关键。本文将从 Skinner (1957) 的互动式语言来探讨如何增进高功能自闭症学生互动式语言的能力。
行为主义与语言行为
一、Skinner之语言行为
行为主义对行为的界定，强调的是环境与个体反应的互动关系，其中环境又包含有前事刺激（Antecedent）及环境结果（Consequence），将环境与行为反应联结而成的就是行为主义强调的基本行为法则： A（Antecedent）-B（Behavior）-C（Consequence）法则，简称A-B-C法则。此法则可以用来解释所有可以观察到的行为，当然，对语言的分析，也脱离不了A-B-C法则的运用（凤华，民94）。
依B. F. Skinner (1957) 的观点，语言行为就是个体与环境互动的产物，强调其沟通的功能性以及对环境的控制性。功能性代表沟通的意图的表达，若沟通意图达成，同时包含了达成沟通意图以及对环境控制的後效强化作用。从A-B-C的观点而言，环境中的前事刺激（A），依不同的语言类型会有不同的型态，其中包含有人、事、物、及各式的语言刺激等；语言行为（B）则是受制於不同的语言型态而产生的对应反应，受环境的增强作用而有持续发生的可能；而环境中的结果（C）则扮演重要的後效强化作用（Contingency of reinforcement）。依照行为分析方式，语言不再是语音、语意、语法等不同元素的组合，而是与环境互动的结果，因此，只要在学习者的学习环境中安排适当的前事刺激与後效强化结果，语言行为的习得就可以预期；语言的学习不再是困难的发音问题或学童的发展问题，而是环境安排适切与否的问题。
二、互动式语言之内涵
B. F. Skinner (1957) 针对互动式语言类型在A-B-C之原则下所呈现之语言行为特性如表一。表一当中所显现的互动式语言特性是语言行为与刺激的关系没有呈现对应的关联性 (No point-to-point correspondence) ，在学习的过程中，互动式语言的养成是透过自由联想、串联、以及环境中的正增强作用产生（如表一）。依B. F. Skinner (1957)的看法，互动式语言又分为下列三种型态：简单的应对寒喧、接续他人语言、以及长串的语言对谈。
（一）应对寒喧：
生活中常见的就是寒喧问好。例如生活中常出现的打招呼的语言行为，若从A-B-C的观点解析，可以窥见其语言内涵与环境互动的关系，如表一范例一中，当个体甲听到「你好吗？」（A），个体甲回应「我很好」（B），会得到环境的自然性增强（C），如肢体语言（如对方的微笑或点头）或语言行为（喔、真高兴等），对於初学者则会伴随有其他的类化性增强（如很有礼貌）。
表一、互动式语言之A-B-C分析
语言刺激 (A)
语言行为 (B)
获得一般正增强 (C)
Intra-verbal
范例一
师：「你好吗？」
生：「我很好。」
师：「很好。」(加上肢体语言的增强)
Intra-verbal
范例二
师：「床前明月光」
生：「疑是地上霜」
师：「举头…」
（二）接续式互动语言：
第二种互动式语言则是接续他人话语的型态，最常见的就是在语言课程中的教学互动，老师的一句话会引发学生的下一句话，接着老师会再引发另一句话，如此过程不断的重复，可以将不容易学习的概念藉由互动的方式串联而成，例如在学习诗、词等困难的课程时，采用此种教学策略，逐步的在对话中自然强化而成（如表一范例二），常有很好的学习效果。
此种对话型态也常发生在很有默契好朋友的对话过程，如：
甲：佐助真是…
乙：太酷了，我就知道你又在..
甲：发癫了，可是，我就是…
乙：忍不住。
甲、乙：（笑成一团。）
能成为好友或死党，绝非偶然，透过行为分析的解释，更能够看到其中的端倪，彼此间的正增强作用更是功不可没。
（三）连续性互动语言：
在连续性互动语言的产出过程中，是透过连锁反应 (Chaining)的学习而产生（Skinner，1957）；例如以下的对话就是生活中常见的互动式语言的对谈内容：
甲：你会去哪里看电影？
乙：我喜欢去新光三越看电影。
甲：喔，这样。那你喜欢看甚麽类型的电影？
乙：我比较喜欢去看文艺爱情的片子。
甲：真的吗，我也是，那你甚麽时候想去看电影？
乙：这个周六不错，我们一起去看吧？
上述语言对话的内容可以继续延伸而形成一长串的对话。一般而言，相同的两人所谈的内容就是由一句对话接续着一句对话串联而成一连续性的对话；过程中之所以会持续这样的谈话，环境中的强化作用是十分明显的，甲的语言行为是因为乙的回应而产生自然的正增强作用，再次强化甲语言行为发生的可能；当然，甲也同时是乙的语言行为的刺激物，而乙的语言行为则受制於甲的语言刺激，并同时受到甲後续回应的增强作用，而强化再次回应的可能。因此，彼此交谈的两人同时是对方的语言刺激以及增强物，其中自然性的增强就是情感的愉快经验及满足感，无怪乎交谈在社会互动中扮演重要的角色，也是极具有吸引力的人际行为，因为过程中处处感受到正增强作用。
教学的向度与方式
社会互动式语言的内容可依难度分为基本互动语言及进阶社会互动语言。以下则依序说明其内涵及教学方式
1 基本互动语言
基本互动语言包含的向度如：打招呼、基本对谈、及一般性的语言对谈。表二所显示的基本互动式语言又依照语言行为的被动或主动性区分为不同的行为细项，在主动打招呼的行为中，也需要教导对情境的辨识，如学习分辨何时是打招呼的适当时机，以及弹性的应对方式；教学方式可以透过单一尝试教学（Discrete trial teaching）或核心反应训练（Pivotal response teaching）的方式达成教学目标（凤华，民91；民94）。
表二、基本社会互动式语言行为内涵
行为向度
行为细项
1. 打招呼
1-1回应他人的问候语
1-2主动向他人问候
2. 基本对谈
2-1当他人询问个人基本资料问题时，能回应该问题(姓名、年龄、家人姓名、电话、地址)
2-2被他人询问後，也能回问他人相似的问题
3. 一般性的对谈
3-1当他人询问一般性问话时，能回应该问题 (你喜欢的食物、你爱看的电影、你喜欢的颜色)
3-2主动性: 被他人询问後，也能回问他人相同的一般性问话
2、进阶式社会互动语言
进阶式社会互动式语言行为，如串联式对谈及主题式对谈皆属之，其训练过程必须透过较复杂的方式来达成。一般而言，依照Freeman 与Dake (1997)以及作者的实务经验，主题式对谈中应涵盖下列几种语言行为的技能：简单的刺激联结关系训练、生活相关事件的因果关系、相关字词的联想、主题式对谈的开展、以及肢体语言的学习。要教导适切的主题式对谈的互动式语言，必须先进行上述各项语言行为能力的训练，本文将依序说明之。
1、简单的刺激连结关系训练
依照Freeman 和 Dake (1997)的建议，此种训练是帮助个体增加对事物的了解，特别是自闭症学生在刺激的选择上常有过度选择的现象，为使自闭症学生对某一刺激物能逐步产生多重线索的反应，对单一的事物有多元的面向；此外，透过此种刺激连结训练，也有助於基本因果关系概念的产出，此训练实为一基本语言拓展的训练。依照作者实务经验，教学顺序建议如下：（1）从「 是」的相关词组开始、（2）逐渐加入感官知觉相关的词组，如：吃、嚐、闻…等、（3）逐渐加入动作相关的词组，如：坐、站、打等、（4）逐渐加入前置词相关的词组 ，如：在里面、在外面等、以及（5）逐渐加入感觉的相关词组，如：觉得…。
2、「 是」的相关词组的教学
表三是依照A-B-C方式呈现以「 是」为主轴的相关例句练习，A由教学者提出问题，学生则试着将词组相连结，环境的後效强化是语言产出的重要推手。其中词类的组合一般是形容词加上名词，生活中的各种物品都是可以练习的词组。
表三、「 是」的相关词组的范例
配对的字
(形容词+名词)
问话的方式（A）
连结（B）
环境的反应（C）
红色/ 苹果
阶段一：呈现苹果图片或字卡 + 「甚麽和苹果在一起」（相关性问话）
阶段二：:呈现图片或文字「红色/ 苹果」 + 「为甚麽苹果和红色在一起？」（原因性问话）
红色和苹果
一起
因为苹果是红色的
一般性正增强
（如：答对了）
一般性正增强
（如：答对了）
圆形/ 月亮
阶段一：呈现月亮图片或字卡 + 「甚麽和月亮在一起」（相关性问话）
阶段二：:呈现图片或文字「圆形 /月亮」 + 「为甚麽月亮和圆形在一起？」（原因性问话）
圆形和月亮在一起
因为月亮是圆的
一般性正增强
（如：答对了）
一般性正增强
（如：答对了）
3. 感官知觉相关的词组 (如：吃、嚐、闻…)
表四是以「 感官知觉」为主轴的相关词组例句练习，其中词类的组合也是形容词加上名词。此处特别将感官相关的形容词特别列出，是考量该类形容词较为抽象，对自闭症学生的学习较具挑战性，特别和上述可以从外观上判断的形容词做一区隔。此外，在回应的过程中必须加上对该词类的动词描述，在句子的复杂度上明显的高於上面的练习。生活中的各种物品也都是可以练习的词组，但必须是可以加上感官知觉的形容词。
其它动作相关的词组（如：坐 、站、玩、打）、前置词相关的词组 (如：在里面、在外面…)、以及感觉相关的词组则可以依上述的概念逐步类推。
表四、感官知觉相关词组的范例
配对的字
(形容词+名词)
问话的方式（A）
连结（B）
环境的回应（C）
香的/ 玫瑰花
阶段一： 呈现玫瑰花图片或字卡 + 甚麽和玫瑰花在一起 （相关性问话）
阶段二：呈现文字「香的/ 玫瑰花」 + 「为甚麽这两个字在一起?」（ 原因性问话）
香的和玫瑰花在一起
因为玫瑰花闻起来是香的
一般性正增强
（如：答对了）
一般性正增强
（如：答对了）
（二）生活相关事件的因果关系
因果关系的理解是个体未来发展抽象思考的基础，而因果关系现象经常蕴含在生活的各种事件中以及情绪经验的理解。对生活事件因果关系的理解，正是与他人对谈的重要基石；例如：「口渴了所以要喝水」，在句子中明确显示出口渴与喝水的因果关系，此种与生理状况有关的因果关系的现象不胜枚举；在生活中随时都可以引发相关的因果关系的学习；此外，在平常发生的生活事件中也常可观察到因果关系的事实，例如：「有眼睛所以可以看书」、「要穿泳衣才能游泳」等都是在日常生活中的相关事件； 进一步说，一般物品因果关系的学习也是另一个学习的向度，如「电视遥控器不灵了所以要换电池」、「洗衣机会运转是因为有插电」等也是增进个体在因果关系理解的重要经验。
此外，情绪的辨识与理解则是拓展因果关系的重要基石，也是经营社会关系的重要媒介，透过情绪的交流，对於隐喻的概念才能拿捏，对於到底是事实的陈述或是开玩笑的情境，才能有判断的依据。一般而言，高功能自闭症者对情绪的敏感度或情绪的解读有明显的不足，也因此导致人际互动上的困难。因此，情绪经验的解读除了能有效帮助高功能自闭症者突破自我之外，也是发展因果关系能力的重要关键。生活中情绪经验亦随处可见，如：A生很高兴是因为她在吃汉堡，就呈现重要的因果关系，只要在生活中随机掌握各种因发情绪的情境立即随机教学，或采用单一尝试系统化教学，逐步累积经验後就能有相当的成果（凤华、温进明、林郁芬、庄宛儒，民93）。
（三）相关字词的联想
B. F. Skinner（1957）指出，社会互动式语言的学习是透过自由联想的过程，而语言的丰富与否也取决於联想能力的流畅。相关字词联想训练的目的在於增进个体对一般知识的了解（Freeman & Dake, 1997），以及拓展对单一事物的扩散性思考，表五就是一简单联想的范例。透过教学者的语词呈现，学生练习去回应与该与词相关的词语，刚开始训练时大多需要较多的提示协助，以及强力的後效强物，再逐步退除协助与增强。
自闭症认知康复课程
教学对象：自闭症谱系、发育迟缓等存在认知发展障碍，需要进行干预训练的2-6周岁儿童。
课程模式：30分钟一对一
教学原理：应用行为分析学
课程内容：前备技能、语言理解、逻辑概念、词汇运用、句型表达、语言组织六大目标，分三个阶段训练提升儿童的命名能力、听者技能、语言组织及逻辑思维能力
①前备技能促进学习技能
②认知理解促进听者反应技能
③300组词汇促进表达能力
④语言理解促进社交沟通能力
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通过一对一针对性强化训练，快速有效提升儿童感知觉及大小肌肉发展、言语能力、认知理解能力、互动游戏能力，再经学前预备班干预，提升儿童在集体环境中学习的能力，与同伴之间的社交沟通能力，培养儿童上幼儿园的前备技能，帮助儿童能更顺利融入校园。
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透过感觉系统的发展成熟诱发身体动作的发展，身体动作发展进而逐步延伸出语言，语言学习打开认知，认知能力又逐步内化产生心理情绪，心理情绪的应用形成了社交技能，社交技能的提升，最终实现社会环境的正常融入。
程度差的孩子怎么教语言
孤独症儿童语言发展的三级跳，我把孩子语言的情况分为三个级别，第一级别是：从没有语言到有简单的语言，基本是单词阶段，还有就是原来已经有单词或者简单句的孩子，后来又没有了，从没有再到重新出现语言，都是第一个阶段，语言发展的最初的阶段。您的孩子处于这个阶段中。您的孩子还是单词，还没有形成句，基本不会主动表达。第二个级别比第一个级别高级，已经有句，有主动语言，但是，语言中有很多特殊性的问题，比如自言自语，重复语言等等，我书中的语言训练方案，主要针对这部分孩子，解决他们语言中的特殊现象。（在40页的阴影部分我做了说明）第三个级别是高级阶段，中级的问题基本解决以后，语言交往技能要提高。
你现在的问题是：第一，着急孩子没有主动语言，只是在大人有要求的时候他才会说；第二，你着急孩子的语言理解不好，让他叫别人，可是他对所有的人都叫妈妈，第三，你着急语言记忆不好，这次教会了，下次又忘。让孩子主动地能够正确表达自己的生理、心理需要，这是你的目标，但是，从孩子现在的基础看，要实现这个目标，你需要怎样做呢？
处于语言发展初级阶段的孩子，我给你的建议是：
第一，你看看书的43页~46页听为说之先这一节。听懂是说出来的前提。子听的能力怎么样呢？能听懂、能理解、能执行吗？在孩子主动和我们说之前，我们需要先大量地主动地和孩子说。我不知道听的基础教育您又没有做好。如果孩子听的数量不够，质量不高，那么主动语言就受到影响。
第二，纠正您的一个不当：现在您让孩子叫我一声，他对所有的人都叫妈妈。显然，孩子现在对叫我一声这个指令的理解有困难，所以他不能执行。
对不同的人正确地称呼，孩子需要具备一个能力：知道给不同的人冠以不同的名称，将名称和人对号入座。而对不同的人给予不同的名称，这是社会认知问题，是对被称呼的人和我之间的关系的认知。孩子可以在理解人物之间血缘或社会关系的基础上，使用称呼，社会认知差的孩子，做不到这一点，但是，他们能够从对方外形特征的角度，用机械记忆的方法固定对某人的称呼，比如，这个人就叫叔叔，但是孩子不理解叔叔的意义。有抽象概括能力的孩子，可以概括对一类人的称呼，比如，只要是老年女性就叫奶奶。您现在要分析，您的孩子对称呼的理解在哪一个水平上。建议您从最低的层次上起步，先巩固孩子固定对某人的称呼，见到某人就叫爷爷，要反反复复地强化。这一步您做好了没有？
孩子知道这个人是叔叔，那个人是奶奶，可是，当孩子听到别人说叫我一声的时候，为什么不能正确称呼呢？什么叫做叫我一声？，孩子不能理解这句话，这句话的含义是：你叫我一声，或者你称呼我一次，理解这句话，要理解你和我两个代词，你指孩子自己，我指孩子需要称呼的对方，我在这句话里，是变化的，谁都可以要求孩子：叫我一声，如果孩子不能理解我，孩子还不会把他自己自称为我的时候，那么，这句话，他根本不能理解，不能正确称呼对方是正常的。您看看书的38页，倒数第二段，语言和思维的关系，语言问题是思维问题。训练语言，要训练思维，这是毫无疑问的。
所以，解决这个问题，先要让孩子固定知道对某人的称呼，再听懂代词我，再听懂叫我一声的意思，按照这个规律循序渐进。孩子要求高于孩子的实际能力时，要倒退。 孩子的记忆有问题吗？第三，您的孩子有一个让您焦虑的现象：如果拿着照片问孩子哪一个是***，孩子能指对，如果拿着东西教认识东西，这次会了，下次再拿这个东西问他是什么，又不会了。这是什么原因呢？
我们家长都上过学，上学考试的时候有两种题型我们肯定记得，选择题，给出ABCDE若干答案，将正确的选出来，还有一种题型，就是没有任何提示，自己将问题的答案写出来。哪种形式容易呢？当然是给提示选答案容易。将认识的东西从一堆东西中挑出来，这是再认，孩子需要通过对背景的比较，找出熟悉的，排除不熟悉的。而给孩子出示一个东西，独立地让孩子给予命名，说出它的名称，孩子头脑中没有背景参照，没有比较的对象，要在头脑中搜索原由的信息存储，将眼前的东西和头脑中存储的所有信息进行比照，然后从记忆中提取旧的经验，给物品一个正确的名称，这个要难一些，所以，孩子就会说错了。这是再现。再现有困难，就退回到再认阶段。
第四，大小便问题：孩子在有便意的时候，已经有了动作的表示，你希望他说话或者拿着尿盆过来找你。怎么实现这个目的？
示范—辅助—等待
示范：告诉孩子，正确的表达方式。要求孩子说的话从一个字开始。用语言代替动作表示。每次示范。另外，大人自己使用卫生间的时候，也要主动告诉孩子怎么表达。
辅助：帮助孩子说出来，用ABA辅助的方法。虽然是一个字，也需要分解步骤，辅助完成，给予强化。
等待：以上您都做得很对，但是，孩子还是不会，那就需要等待。我们做错了，孩子肯定不会，我们做对了，孩子不是必然就会，需要等待。
提示：
1、书看一遍是不行的，要反复看。随着孩子的发展，随着家长自己对孩子问题的体会的加深，我们对书的理解会不断加深。
2、没有相同的两个孩子，一个孩子在不同的时期，不同的方面，会有不同的具体问题，书不能面面俱到，不可能将所有的问题都回答完，家长重要的是领会精髓，联系实际，创新应用。
